КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
характеризуется объединением учебного материала вокруг определенного стержня (природоведческого, родного языка и т.д.).
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
система, при которой учебный материал объединяется темами — комплексами; на основе комплексов строились программы (комплексные программы применялись советскими педагогами в 1923 г.).
Источник: Профессиональное образование. Словарь
Комплексная система обучения
способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, в области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений и т.д.). Комплексная система обучения складывалась в теории и практике начального обучения в противовес разобщённости изучения отдельных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами строятся на формальнологической основе. Элементы комплексной системы обучениясодержались в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо, который связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями и др. В России с 60-х гг. 19 века комплексную систему обученияразрабатывал К.Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Направленность воспитания и обучения, место и объём школьных дисциплин определял учебный предмет «Родной язык». Темы комплексов были взяты из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда. В 70-е гг. в школы стали проникать предметные (или наглядные) уроки – зародыши интегрированного курса мироведения. Создавались соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей, выступавшие основой ассоциирующего преподавания. В течение 70–80-х гг. формировалась методика объяснительного чтения как гл. учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
Источник: Терминологический словарь студента. Красноярск. 2016
КОМПЛЕКСНАЯ система обучения
система, при которой учебный материал объединяется темамикомплексами. «…В 1923 году… в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программмы, подготовленные научно-пед. секцией Гос. ученого совета (ГУСа). Идеологич. основанием нов. программ были признаны мировоззренч. идеи и понятия марксизма большевистского толка… В соответствии с этими принципами содержание учеб. материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятсть человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деят-сти и обществ. жизнью как следствием трудовой деят-сти. При комплексном построении учеб. программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб. программах для школ I ступени, где содержание традиц. учеб. предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: “Наш город”, “Наша деревня”, “Праздник 1 Мая” и т. д. При распределении содержания учеб. материала по годам обучения за основу брался принцип “от близкого к далекому”. Так, напр., на первом году обучения весь учеб. материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различ. времена года и т. д. В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учеб. предметов строились с учетом их взаимосвязей. Однако и здесь учеб. материал стремились концентрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке содержания образования с народнохоз. задачами страны, выработке у школьников акт. отношения к жизни. Перв. опыт реализации нов. программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к акт. общественно полезной деятсти, однако не обеспечивали овладения учащимися систематич. знаниями и формирования у них учеб. навыков. Все это привело к тому, что в 1927–1928 уч. году были введены программы ГУСа в нов. редакции – первые обязат. для всех школ РСФСР гос. программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не “растворялся” в комплексах, а выделялся в виде обязат. минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самост-сть учеб. предметов в школе II ступени, программы 1927– 1928 года предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по годам обучения» (ИПО, 2001 462–463). «В 1923 году комплексные программы применялись и советскими педагогами. В основу этих программ было положено изучение трудовой деят-сти людей; природа изучалась как объект, на который обращен труд человека; при ознакомлении с явлениями из жизни общества в первую очередь обращалось внимание на связи между людьми на почве труд. деят-сти, экономики… Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учеб. предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти “куски жизни” – комплексы и были представлены в программах Гос. ученого совета в виде ряда комплексных тем, например: “Осенние работы в деревне”, “Наш город”, “Охрана здоровья” и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общ.-полезной работы, читались статьи в учеб. книгах и т. д. Занятия по языку и математике строились на материале комплексных тем, навыки чтения, письма и счета давались учащимся, таким образом, попутно… опыт показал, что учащиеся приобретали лишь обрывки разрозненны знаний, не имели твёрдых и достаточных навыков по языку, математике и другим предметам» (ПС, 1960–1, 547).
О Ленинграде середины 1920-х гг.: «Школа наша считалась “показательной”, и в ней применялся какой-то комплексный метод обучения. В чем он заключался, мне сказать трудно, но своеобразие его заключалось в том, что мы по всем шк. предметам должны были проходить одну тему. Например, проходилась “Зима”. По рус. языку читались произв-ия, посвященные этому времени года, по естествознанию рассказывалось об изменениях, происходящих зимой в животном и растительном мире, по физике изучались физ. св-ва снега и льда. Впрочем, такая методика просуществовала недолго. Видимо, учителя взбунтовались и уговорили директора отказаться от этой надуманной формы обучения. (Утвержденных единых программ тогда не было, каждый учитель учил нас, опираясь на свой собственный опыт)» (Штерн, 2000).
О Ленинграде середины 1920-х гг.: «Школа наша считалась “показательной”, и в ней применялся какой-то комплексный метод обучения. В чем он заключался, мне сказать трудно, но своеобразие его заключалось в том, что мы по всем шк. предметам должны были проходить одну тему. Например, проходилась “Зима”. По рус. языку читались произв-ия, посвященные этому времени года, по естествознанию рассказывалось об изменениях, происходящих зимой в животном и растительном мире, по физике изучались физ. св-ва снега и льда. Впрочем, такая методика просуществовала недолго. Видимо, учителя взбунтовались и уговорили директора отказаться от этой надуманной формы обучения. (Утвержденных единых программ тогда не было, каждый учитель учил нас, опираясь на свой собственный опыт)» (Штерн, 2000).
Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, области детских интересов и склонностей, знакомства с определенным кругом жизненных явлений и т.д.). К.с.о. складывалась в теории и практике начального обучения в противовес разобщенности изучения отдельных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами строятся на формально-логической основе. Элементы К.с.о. содержались в педагогических системах: Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями; Ж. Жакото (обучение родному языку сосредоточивалось вокруг "образцового сочинения" - романа Ф. Фенелона "Приключения Телемака", 1699); П. Карпантье, П. Робена и др. В Германии еще И.Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов с географией - "наукой ассоциирующего характера". Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения, предложил учебный план народной школы, в котором учебный материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось "известное единое целое" как центр для концентрации учебного материала. Развивали идеи Циллера В. Рейн, Ф. Юнге, О. Шмидт и др., предлагавшие различные основания для концентрации содержания обучения. Теоретические основы и ведущие направления в практике К.с.о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистской педагогики (Дж. Дьюи). Значительное влияние на развитие теории и практики К.с.о. оказала деятельность О. Декроли; основой его образовательной системы являются потребности ребенка в приспособлении к окружающей среде (т.н. центры интересов). Идеи Декроли нашли применение в практике дошкольного воспитания и начальной школы. Активная разработка К.с.о. в прагматистской педагогике велась в 1920- 1930-е гг. по линии метода проектов. Отказываясь от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей, сторонники К.с.о. рассматривали деятельность ребенка, направляемую его потребностями, как основу для корреляции знаний, умений, навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. Т.о., в конце 19 - 1-й трети 20 вв. осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация и корреляция учебного материала. Меньшее распространение получило поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания по внешним, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности. В 50- 60-х гг. в связи с развитием массового среднего образования выявилось расхождение дидактических возможностей К.с.о. с задачами вооружения учащихся систематическими знаниями и умениями. Элементы К.с.о. вошли в практику дошкольного воспитания, начальной школы и отчасти - младшей средней школы; в средней школе объединение учебного материала из разных предметных областей проводится, как правило, в интегрированных курсах. В России с 60-х гг. 19 в. К.с.о. разрабатывал К.Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Направленность воспитания и обучения, место и объем школьных дисциплин определял учебный предмет "Родной язык". Темы комплексов были взяты из семейной жизни ребенка, окружающего быта и труда ("Родное слово", 1864). В 70-е гг. в школы стали проникать предметные (или наглядные) уроки - зародыши интегрированного курса мироведения. Создавались соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.п. пособия для детей, выступавшие основой ассоциирующего преподавания. В течение 70-80-х гг. формировалась методика объяснительного чтения как гл. учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание. С начала 20 в. в русской школе осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в начальной школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности - природоведение. В 1-й половине 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К.с.о.: аккордная система, цикловой метод, метод разовых заданий, производственное преподавание. В программах ГУСа 1922-23 осн. принципом работы школы 1-й ступени была идея единого комплекса - "жизнь ребенка и окружающей его среды". Программы 1923-27 содержали различные уровни комплексирования - от амальгирования (полная интеграция в начальной школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5-7-м классах) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Осуществлялась интеграция и на основе интеллектуальных умений (Дальтон-план). В начале 30-х гг. К.с.о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания. В 1990-е гг. К.с.о. возрождается в виде интегративных курсов и метапредметов. См. также Индивидуализированного обучения системы, Йена-план, Петерсен
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
(от лат. complexus – связь, сочетание) – способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, знакомства с определенным кругом жизненных явлений, выполнения практических заданий).
К.с.о. складывалась в теории и практике начального обучения в противовес разобщенности изучения обособленных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами учебного материала строятся на формально-логической основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержались в педагогической системе Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал с естественными жизненными ситуциями.
Теоретические основы и ведущие направления в практике К.с.о. складывались на протяжении первой трети XX в. в рамках нового воспитания, прагматистской педагогики. Теоретическое обоснование К.с.о. в прагматистской педагогике связано с философскими и психолого-педагогическими работами Дж. Дьюи, который критиковал раздробленность учебных программ, оторванность школьных предметов от жизни и личности ребенка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребенка, предлагал тесно связывать (коррелировать) различные виды познавательной, игровой и практической деятельности детей в ходе учебных занятий. Значительное влияние на развитие теории и практики К.с.о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907–1914) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой образовательной программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребенка в приспособлении к окружающей среде (так называемые центры интересов).
Выдвинутая Декроли К.с.о. получила широкую международную известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Ферьер), США и других странах; в различных вариантах эта система нашла применение в практике дошкольного воспитания и начальной школы.
Активная разработка К.с.о. в прагматистской педагогике велась в 20–30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистской педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей внутри учебного материала без учета собственных интересов и целей учащихся. Деятельность ребенка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, навыков, умений и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К.с.о. в прагматистской педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-американский вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к которым ребенок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Таким образом в период становления и развития массовой, а затем всеобщей начальной школы (конец XIX – первая треть XX в.) в дидактике сложились главные направления создания К.с.о. Основными способами объединения содержания обучения являлись: концентрация – сосредоточение учебного материала вокруг отдельных тем, предметов,практических занятий и трудовых процессов; корреляция – объединение на основе внутренних, «естественных» связей и соотношений учебного материала (внутри учебного предмета, цикла учебных дисциплин, связей между различными видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения – поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50–60-х гг. в связи с развитием массового среднего образования выявилось расхождение дидактических возможностей К.с.о. в ее чистом виде с задачами вооружения учащихся систематическими знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К.с.о. вошли в практику дошкольного воспитания, начальной школы и отчасти – младшей средней школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в средней школе объединение учебного материала из разных предметных областей проводится, как правило, в интегрированных курсах (например, естествознания, обществоведения, родиноведения).
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интегративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.п. пособия для детей (например, Н.А. Корфа «Наш друг»), в которых сообщались обобщенные сведения о людях и природе.
Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70– 80-х гг. формировалась методика объяснительного чтения как главного учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
В начале XX в. в русcкой школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в начальной школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центральным интегративным курсом – природоведение. Велись поиски центральной идеи К.с.о., вокруг которой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также так называемые жизненные комплексы, изучение которых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребенка.
В первой половине 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К.с.о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединенных тематической связью, исчерпывающей ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных предметов в определенные циклы, связывающие родственные между собой науки – Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов); производственное преподавание, при котором экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого (В. Фридман).
В программах ГУСа 1922–1923 гг. основным принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса – «жизнь ребенка и окружающей его среды». Центральным положением являлось изучение производительности труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, которая, однако, сохраняла отдельные учебные предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трех разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу – от ребенка к миру и от мира к ребенку. В I классе изучалась трудовая жизнь семьи; во II – трудовая жизнь деревни или города; в III – хозяйство местного края; в IV – государственное хозяйство и экономическая жизнь СССР и т.д.
Программы ГУСа 1923–1927 гг. содержали различные уровни комплексирования – от амальгирования (полная интеграция в начальной школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в V–VII классах) и к координации изучения предметов во 2-м концентре II ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех учебных предметов единым базовым методом, имеющим исследовательскую направленность (Дальтон-план, метод проектов и пр.)
В развитии К.с.о. в СССР наряду с определенными достижениями в стимулировании познавательной активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и ее места в современном обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механические связимежду материалом различных предметов, объединяемых в комплекс и др.). В начале 30-х гг. К.с.о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. – М., 1956; Иванов С.В. Комплексная система обучения. – Курск, 1964; Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. – М., 1952; Вопросы комплексного обучения в школе / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского, И.С. Симонова. Сб. 1–4. – Л., 1924–1926.
М.В. Богуславский
К.с.о. складывалась в теории и практике начального обучения в противовес разобщенности изучения обособленных учебных предметов, в которых связи между отдельными фрагментами учебного материала строятся на формально-логической основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержались в педагогической системе Ж.Ж. Руссо, который связывал учебный материал с естественными жизненными ситуциями.
Теоретические основы и ведущие направления в практике К.с.о. складывались на протяжении первой трети XX в. в рамках нового воспитания, прагматистской педагогики. Теоретическое обоснование К.с.о. в прагматистской педагогике связано с философскими и психолого-педагогическими работами Дж. Дьюи, который критиковал раздробленность учебных программ, оторванность школьных предметов от жизни и личности ребенка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребенка, предлагал тесно связывать (коррелировать) различные виды познавательной, игровой и практической деятельности детей в ходе учебных занятий. Значительное влияние на развитие теории и практики К.с.о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907–1914) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой образовательной программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребенка в приспособлении к окружающей среде (так называемые центры интересов).
Выдвинутая Декроли К.с.о. получила широкую международную известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Ферьер), США и других странах; в различных вариантах эта система нашла применение в практике дошкольного воспитания и начальной школы.
Активная разработка К.с.о. в прагматистской педагогике велась в 20–30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистской педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержательных связей внутри учебного материала без учета собственных интересов и целей учащихся. Деятельность ребенка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, навыков, умений и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К.с.о. в прагматистской педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-американский вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к которым ребенок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Таким образом в период становления и развития массовой, а затем всеобщей начальной школы (конец XIX – первая треть XX в.) в дидактике сложились главные направления создания К.с.о. Основными способами объединения содержания обучения являлись: концентрация – сосредоточение учебного материала вокруг отдельных тем, предметов,практических занятий и трудовых процессов; корреляция – объединение на основе внутренних, «естественных» связей и соотношений учебного материала (внутри учебного предмета, цикла учебных дисциплин, связей между различными видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения – поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50–60-х гг. в связи с развитием массового среднего образования выявилось расхождение дидактических возможностей К.с.о. в ее чистом виде с задачами вооружения учащихся систематическими знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К.с.о. вошли в практику дошкольного воспитания, начальной школы и отчасти – младшей средней школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в средней школе объединение учебного материала из разных предметных областей проводится, как правило, в интегрированных курсах (например, естествознания, обществоведения, родиноведения).
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интегративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т.п. пособия для детей (например, Н.А. Корфа «Наш друг»), в которых сообщались обобщенные сведения о людях и природе.
Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70– 80-х гг. формировалась методика объяснительного чтения как главного учебного предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
В начале XX в. в русcкой школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в начальной школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центральным интегративным курсом – природоведение. Велись поиски центральной идеи К.с.о., вокруг которой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также так называемые жизненные комплексы, изучение которых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребенка.
В первой половине 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К.с.о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединенных тематической связью, исчерпывающей ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных предметов в определенные циклы, связывающие родственные между собой науки – Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов); производственное преподавание, при котором экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого (В. Фридман).
В программах ГУСа 1922–1923 гг. основным принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса – «жизнь ребенка и окружающей его среды». Центральным положением являлось изучение производительности труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, которая, однако, сохраняла отдельные учебные предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трех разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу – от ребенка к миру и от мира к ребенку. В I классе изучалась трудовая жизнь семьи; во II – трудовая жизнь деревни или города; в III – хозяйство местного края; в IV – государственное хозяйство и экономическая жизнь СССР и т.д.
Программы ГУСа 1923–1927 гг. содержали различные уровни комплексирования – от амальгирования (полная интеграция в начальной школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в V–VII классах) и к координации изучения предметов во 2-м концентре II ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех учебных предметов единым базовым методом, имеющим исследовательскую направленность (Дальтон-план, метод проектов и пр.)
В развитии К.с.о. в СССР наряду с определенными достижениями в стимулировании познавательной активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и ее места в современном обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механические связимежду материалом различных предметов, объединяемых в комплекс и др.). В начале 30-х гг. К.с.о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. – М., 1956; Иванов С.В. Комплексная система обучения. – Курск, 1964; Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе. – М., 1952; Вопросы комплексного обучения в школе / Под ред. С.В. Иванова, Н.Н. Иорданского, И.С. Симонова. Сб. 1–4. – Л., 1924–1926.
М.В. Богуславский
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
от лат. complexus — связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определенным кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения практич. заданий).
К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщенности изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комплексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.
В Германии еще И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается все остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист. ступени; из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.
Идею группировки уч. материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринужденных свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.
Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребенка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребенка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит. влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребенка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.
Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учета собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребенка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребенок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация — сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50—60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в ее чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти — мл. ср. школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).
Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб. педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин.
В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объем др. шк. дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребенка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребенка мир.
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщенные сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр. интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр. идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребенка.
В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединенных тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определенные циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман).
В программах ГУСа 1922—23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребенка и окружающей его среды». Центр. положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трех разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребенка к миру и от мира к ребенку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м — трудовая жизнь деревни или города; в 3-м — х-во местного края; в 4-м — гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.
Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).
В развитии К. с. о. в СССР наряду с определенными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и ее места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M.; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский.
К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщенности изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комплексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.
В Германии еще И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается все остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист. ступени; из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.
Идею группировки уч. материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринужденных свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.
Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребенка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребенка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит. влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребенка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.
Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учета собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребенка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребенок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация — сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50—60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в ее чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти — мл. ср. школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).
Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб. педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин.
В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объем др. шк. дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребенка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребенка мир.
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщенные сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр. интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр. идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребенка.
В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединенных тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определенные циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман).
В программах ГУСа 1922—23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребенка и окружающей его среды». Центр. положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трех разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребенка к миру и от мира к ребенку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м — трудовая жизнь деревни или города; в 3-м — х-во местного края; в 4-м — гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.
Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).
В развитии К. с. о. в СССР наряду с определенными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и ее места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M.; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия