КИНО
КИНО...
(от греч. kineō – двигаю, двигаюсь). Часть сложных слов, указывающая на связь с кинематографией.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
КИНО
кинофильм, демонстрируемый в кинозале; кинотеатр, здание, где смотрят кинофильм.
О 8-летних девочках в 1932 г.: «Мы с Любой… жили на одной улице… В свободное время вместе ходили в кино. Знакомая их семьи, работник обкома, отдала Любе свой пропуск на два лица во все кинотеатры города… Едва досидев последний урок, мы бежали в соседний со школой кинотеатр “Пролетарий”, смотрели в нём фильм. Затем стрелой неслись в кинотеатр “Спартак”. Отсидев там полтора часа, перебегали дорогу и едва успевали на следующий сеанс в кинотеатре “Комсомолец”. Выходили оттуда уже пошатываясь и к концу дня, в сумерках, возвращались домой. Мама обычно приходила с работы ещё позднее, а бабушка, узнав, что я была с Любой в кино, не ругалась… Так продолжалось около месяца. Сначала мы упивались фильмами, смотрели многие по несколько раз, но потом некоторые из них стали надоедать. Тогда мы решили смотреть в день только по два фильма, а затем по одному. А спустя ещё некоторое время, мы смотрели почти все фильмы по одному разу и лишь любимые – “Золушка”, “Конек-Горбунок”, “Кощей Бессмертный”, “Большая жизнь”, “Трактористы”… – смотрели… столько, сколько их показывали. Часто я уступала своё место подругам, и с Любой в кино ходили и другие девочки. Но скоро это “счастье” кончилось, так как знакомая уехала в другой город. Но кино оставалось нашим любимым зрелищем, и мы умудрялись не пропускать ни одного фильма, покупая самые дешёвые билеты на дневные сеансы» (Кубанева, 1988). Ходить в кино (о мальчике с девочкой) - семиотически окрашенное поведение подростков; демонстрация взаимных симпатий мальчика и девочки.
О начале 1960-х гг.: «Мама говорит в коридоре дочке: “Знаю я эти “пошла к подруге”. Чтобы в девять была дома”. И слышит в ответ: “А сама во сколько приходила, когда молодая была?” “Грубая, неласковая выросла,– горюет мама. – Дерзкая”. А девчонка влюбилась в мальчишку. И отправилась с ним в кино. А маме правду не скажешь – разве она поймет? Приходится врать» (Матвеева, 1966, 12). Поведение детей во время киносеанса.
О поведении детей в кинозале в начале 1970-х гг.: «[Олег] купил билет в киноклуб на сборник мультфильмов… …[Зал небольшой], и балкон тоже маленький… Олег сел на своё место в восьмом ряду. В зале было шумно. Мальчишки и девчонки кричали, стараясь перекричать друг друга. Разворачивали гремящие шоколадные обёртки и тайно ели мороженое, которое в зал проносить не полагалось. Какой-то рыжий мальчишка в соседнем ряду бил книгой своего соседа. Олег схватил его за руку и тряхнуло. “Ну, ты, – прошипел мальчишка, зло смерив Олега глазами. – Потом выйдем, узнаешь!” Вот-вот должен был погаснуть свет. И вдруг в зале послышался топот ног, раздался какой-то крик, и Олег… увидел, что по залу от входу мчится сразу семь мальчишек и две девчонки, а старуха контролёрша бежит за ними. “На прорыв” пошли, понял Олег. Старуха контролёрша не могла уйти далеко от дверей, потому что ей надо было проверять билеты, и нарушители по одному разбежались по всему залу. “Я всех вас запомнила! – громко крикнула контролёрша. – Будете выходить, сдам дружинникам!” Свет погас, и сзади в темноте кто-то плюхнулся в кресло… И сразу же зашуршала обёртка от мороженого» (Давыдов, [1976], 1985, 103–104).
О 8-летних девочках в 1932 г.: «Мы с Любой… жили на одной улице… В свободное время вместе ходили в кино. Знакомая их семьи, работник обкома, отдала Любе свой пропуск на два лица во все кинотеатры города… Едва досидев последний урок, мы бежали в соседний со школой кинотеатр “Пролетарий”, смотрели в нём фильм. Затем стрелой неслись в кинотеатр “Спартак”. Отсидев там полтора часа, перебегали дорогу и едва успевали на следующий сеанс в кинотеатре “Комсомолец”. Выходили оттуда уже пошатываясь и к концу дня, в сумерках, возвращались домой. Мама обычно приходила с работы ещё позднее, а бабушка, узнав, что я была с Любой в кино, не ругалась… Так продолжалось около месяца. Сначала мы упивались фильмами, смотрели многие по несколько раз, но потом некоторые из них стали надоедать. Тогда мы решили смотреть в день только по два фильма, а затем по одному. А спустя ещё некоторое время, мы смотрели почти все фильмы по одному разу и лишь любимые – “Золушка”, “Конек-Горбунок”, “Кощей Бессмертный”, “Большая жизнь”, “Трактористы”… – смотрели… столько, сколько их показывали. Часто я уступала своё место подругам, и с Любой в кино ходили и другие девочки. Но скоро это “счастье” кончилось, так как знакомая уехала в другой город. Но кино оставалось нашим любимым зрелищем, и мы умудрялись не пропускать ни одного фильма, покупая самые дешёвые билеты на дневные сеансы» (Кубанева, 1988). Ходить в кино (о мальчике с девочкой) - семиотически окрашенное поведение подростков; демонстрация взаимных симпатий мальчика и девочки.
О начале 1960-х гг.: «Мама говорит в коридоре дочке: “Знаю я эти “пошла к подруге”. Чтобы в девять была дома”. И слышит в ответ: “А сама во сколько приходила, когда молодая была?” “Грубая, неласковая выросла,– горюет мама. – Дерзкая”. А девчонка влюбилась в мальчишку. И отправилась с ним в кино. А маме правду не скажешь – разве она поймет? Приходится врать» (Матвеева, 1966, 12). Поведение детей во время киносеанса.
О поведении детей в кинозале в начале 1970-х гг.: «[Олег] купил билет в киноклуб на сборник мультфильмов… …[Зал небольшой], и балкон тоже маленький… Олег сел на своё место в восьмом ряду. В зале было шумно. Мальчишки и девчонки кричали, стараясь перекричать друг друга. Разворачивали гремящие шоколадные обёртки и тайно ели мороженое, которое в зал проносить не полагалось. Какой-то рыжий мальчишка в соседнем ряду бил книгой своего соседа. Олег схватил его за руку и тряхнуло. “Ну, ты, – прошипел мальчишка, зло смерив Олега глазами. – Потом выйдем, узнаешь!” Вот-вот должен был погаснуть свет. И вдруг в зале послышался топот ног, раздался какой-то крик, и Олег… увидел, что по залу от входу мчится сразу семь мальчишек и две девчонки, а старуха контролёрша бежит за ними. “На прорыв” пошли, понял Олег. Старуха контролёрша не могла уйти далеко от дверей, потому что ей надо было проверять билеты, и нарушители по одному разбежались по всему залу. “Я всех вас запомнила! – громко крикнула контролёрша. – Будете выходить, сдам дружинникам!” Свет погас, и сзади в темноте кто-то плюхнулся в кресло… И сразу же зашуршала обёртка от мороженого» (Давыдов, [1976], 1985, 103–104).
Источник: Энциклопедический словарь русского детства В двух томах.
КИНО
для детей и юношества, область киноискусства. Термины — «детское кино», «подростковое кино», «кино для детей и юношества» носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, напр. с термином «детская литература», гл. обр. для удобства в профессиональном общении и во взаимоотношениях со зрителями. Несмотря на богатую практику, множество достижений, продолжительный исторический путь, единой формулы, к-рая могла бы служить для определения К. и устраивала бы всех, до сих пор нет.
Проблема специфики и «точного адреса» К. решается много лет и уходит корнями в споры о специфике иск-ва 19 в., в к-рых еще В. Г. Белинский высказал идею о том, что худож. произведение для детей должно быть одинаково интересно и для взрослых. Двуадресность, многозначность худож. образа в К. часто воспринималась нек-рыми киноведами и теоретиками воспитания как неже-лат. для детей намеки и ассоциации Но в иск-ве, в т. ч. в К., не может быть двуадресности, адрес один — человек. Дет. кино растет от общего ствола кине-матографич. древа, и юный зритель неотделим от взрослого. В любой нац. кинематографии можно найти примеры, когда фильмы, снятые в жанрах «взрослого кино», становились любимыми для неск. поколений детей разного возраста. Специфика дет. К. определяется особенностями возрастного восприятия иск ва и действительности, к рую оно отражает. К. — искусство массового зрителя. Оно требует демократичности формы и одновременно филос. глубины и яркости образов. Можно себе представить крупное произведение киноискусства, не понятое в данный момент массовым зрителем, но произведение для детей, к-рое можно будет понять через много лет, представить нельзя.
Трудности в определении специфики К. приводят к Значит. «разбросу» в мнениях от утверждения, что никакого дет. кино не существует, до признания его особым творческим методом. Настойчиво ставится вопрос. об особой «педагогичности» дет. кино, к-рая будто бы обязательно должна присутствовать в фильме, даже в ущерб художественности пусть худож. уровень дет. фильма невысок, важнее его воспитат. значение. Сторонники такой точки зрения не учитывают, что если низок худож. уровень фильма, в к-рый заложена идея любви к отечеству или к матери, и фильм не волнует, то зритель остается равнодушным к самой идее. Положит. идея, воплощенная шаблонно, стерто, даже отталкивает. К. воспитывает не потому, что оно «для детей», а потому, что оно — искусство. Образы, созданные в произведениях дет. К., помогают открывать мир в его сложностях и конфликтах, побуждают к сопереживанию, а Значит. и к самопознанию, дают толчок душеобразующим процессам.
Чаще всего к сфере дет. и юношеского К. относят создаваемые специально игровые, анимационные (мультипликационные), документальные, науч.-познават., учебные фильмы. Игровые фильмы снимаются гл. обр. в жанрах сказки, фантастики, комедии, киноповести, приключенческом, историч. или историко-биографическом. Отмеченная специальная направленность творчества проявляется в ориентации на определенные возрастные категории юных зрителей, но в этом смысле К. имеет свою динамику, ставшую особенно очевидной в 60- 80-х гг. от четкого разделения картин, предназначавшихся ранее конкретным возрастным группам детей и подростков, К. пришло к т. н. семейному или «межвозрастному» фильму.
В совр. мире, насыщенном проблемами, связанными с ростом отчуждения между людьми, с распадом семей и др., в мире, где культура уходит из искусства, а иск-во находится под угрозой превращения в нек-рую разновидность сферы обслуживания, роль К. чрезвычайно значительна. К. не только развлекает, оно проникает в тайну феномена детства, способствует познанию разл. моделей мира. Оно обращается не только к детям, но и к взрослым родителям, обществу, государству во имя защиты человеческого духа, основополагающих, нравств. цепяостей. Детство стало одной из глобальных проблем человечества; детство — экологическая ниша духовности. Понимание явлений детского кино требует учитывать совокупность разл. подходов, сосуществующих на разных плоскостях кинемато-графич. деятельности.
В России детские сеансы эпизодически организовывались с нач. 20 в. Демонстрировались привозные ленты (так называемая детская лондонская серия А. А. Ханжонкова), фильмы зачинателя рус. мультипликации В. А. Ста-ревича «Стрекоза и муравей», — «Веселые сценки из жизни животных», — «Рождество обитателей леса». Кино использовалось как уч. пособие: снимались преим. фильмы видовые, географические, научно-познават. На формирование худож. дет. К. Значит. влияние оказал рус. драма-тич. театр с его яркой образностью, ставший к нач. 20 в. абсолютным лидером зрелищных искусств и достигший мировой славы. Серьезную роль в развитии отечеств. К. сыграл худож. опыт рус. дет. литературы.
Становление отечественного дет. К. происходило в период Гражд. войны, когда бездомное, голодное детство стало нац. трагедией. Первый игровой фильм был поставлен в 1918 («Сигнал» по В. М. Гаршину, режиссер А. А. Арка-тов), но настоящий успех пришел к К. в 1923, когда на студии «Госкинпром» Грузии режиссер И. Н. Перестиани снял лриключенч. фильм «Красные дьяволята». С 1924 производство худож. картин для детей стало систематическим. К. развивалось под знаком поисков своего героя, своих тем и языка. В кон. 20-х гг. успехом пользовались фильмы О. И. Преображенской («Федькина правда», «Каштанка»), В. М. Петрова («Золотой мед» и др.). В нач. 30-х гг. появились первые работы создателей популярных у детей и подростков картин Н. И. Лебедева («Настоящие охотники», — «Товарный № 717» и др.) и В. Н. Журавлева («Реванш» и др.). Выход звуковых фильмов «Путевка в жизнь» (1931, реж. Н. В. Экк) и «Рваные башмаки» (1933, реж. М. А. Барская), прочно вошедших в «подростковый» репертуар, обозначил вступление К. на путь зрелости. Эти фильмы не потеряли по сей день силы художеств, воздействия. В 30-х гг. К. получило стабильное бюджетное финансирование, производств. мощности, технику, систему кинопроката. В короткие сроки дет. К. сложилось как уникальное самостоятельное направление кинематографа.
В 1936 на базе студии «Межрабпом-фильм» (осн. в 1924) была организована первая в мире студия детских фильмов «Союздетфильм», ныне Центральная студия детских и юношеских фильмов им. М. Горького. Фильмы М. С. Донского «Детство» (1938) и «В людях» (1939), снятые на этой студии, длительное время служили своего рода эталоном подхода к специфике дет. фильма. С. А. Герасимов снял картину «Учитель» (1939), открыв новые возможности кинематографа для юношества.
Облик К. 30-х гг. в Значит. мере определялся сотрудничеством с киностудиями известных писателей и драматургов: В. П. Катаева («Белеет парус одинокий», реж. В. Г. Легошин, 1937), А. П. Гайдара («Тимур и его команда», реж. А. Е. Разумный, 1940), Л. А. Кассиля («Брат героя», реж. Ю. В. Васильчиков, 1940), А. Я. Бруштейн, А. Л. Барто и др. По произведениям С. Я. Маршака, С. В. Михалкова были сняты популярные мультфильмы. Возможности художеств, осмысления формирования характера, нравств. самоопределения в детстве и юности привлекали известных мастеров киноискусства: Я. А. Протазанова («Семиклассники», по пьесе В. А. Любимовой, 1938), И. А. Савченко («Дума про казака Га-лоту», по Гайдару, 1937) и др.
Мир К. 2-й пол. 30-х гг. стал более многообразным: появились ленты приключенческие («Дети капитана Гранта» и «Остров сокровищ» В. П. Вайнштока, «Джульбарс» и «Гайчи» В. А. Шнейдерова), научно-фантастич. («Космический рейс» Журавлева). В картинах были заняты мн. талантливые актеры; знаменитые роли Н. К. Черкасова (Паганель в «Детях капитана Гранта») и О. Н. Абдулова (Джон Сильвер в «Острове сокровищ») можно причислить к актерским шедеврам отечеств, кино.
Новый этап в развитии жанров К. связан с творчеством А. А. Роу, к-рый впервые поставил игровой фильм-сказку («По щучьему велению», 1938), и А. Л. Птушко, к-рый в «Новом Гулливере» (1935) соединил кукольную мультипликацию с игровыми актерскими эпизодами.
Детское кино переживало период своего расцвета. Однако под влиянием жестко внедрявшихся офиц. идеологич. установок мн. произведения страдали или излишней и примитивной назидательностью, или безмятежным оптимизмом. Драматургия фильма превращалась в логически просчитываемый набор сцен, где гл. мысль складывалась из суммы отдельных эпизодов.
И все же К. развивалось по своим законам. Новое худож. качество К. обрело с выходом на экраны киносказки «Золушка» (1947). В этом фильме гармонично соединились таланты писателя Е. Л. Шварца, режиссера Н. Н. Кошеве-ровой, актеров Я. Жеймо, Э. П. Гарина, Ф. Г. Раневской, В. В. Меркурьева, А. А. Консовского.
Дет. и юношеское кино шло тем же путем развития, что и весь отеч. кинематограф, испытывая давление полит. конъюнктуры и вульгарной идеологизации. И все же в отношении к фильмам для детей цензура оказывалась, вольно или невольно, менее ортодоксальной. Обращаясь к естеств. человеческим чувствам, создатели дет. фильмов могли вступать в диалог со зрителем о гуманистич. ценностях, не связанных непосредственно с полит. установками, проповедовать идеалы добра, милосердия, благородства, дружеской верности, чести, совести, чистосердечия. В поддержании этих традиций состоит особая заслуга К. перед отеч. киноиск-вом.
Создателям ряда картин удавалось донести до зрителя понимание детства и юности как самоценного мира, полного нравств. коллизий и глубоких чувств: «Первоклассница» (реж. И. А. Фрэз, по Шварцу, 1948), «Чук и Гек» (реж. И. В. Лукинский, по Гайдару, 1953), «Два друга» (реж. В. В. Эйсымонт, по H. H. Носову, 1955), «Дикая собака Динго» (реж. Ю. Ю. Карасик, по Р. И. Фраерману, 1962). Студия им. М. Горького в течение мн. лет определяла развитие К.
«Оттепель» кон. 50-х — нач. 60-х гг. вызвала взрыв детской темы в кинематографе. Она вышла за пределы собственно дет. фильма и стала одной из самых заметных в отечеств, киноискусстве. Все режиссерские дебюты 60-х гг. были связаны с темами нравственной чистоты, ясности. Ребенок как «рыцарь без страха и упрека» — таков главный герой фильмов А. А. Тарковского («Каток и скрипка», 1961; «Иваново детство», 1962), С. Ф. Бондарчука («Судьба человека», 1959), Г. Н. Данелии и И. В. Таланкина («Сережа», 1960), А. С. Михалкова-Кон-чаловского («Мальчик и голубь», 1962), M. M. Хуциева («Два Федора», 1959). Темы познания мира, самопознания и самотворения становились едва ли не самыми важными в творчестве режиссеров центральных и республиканских студий. Эти темы разрабатывали Р. Чхеидзе и Т. Абуладзе в Грузии, А. Жебрюнас в Литве, Т. Океев в Казахстане, Э. Ишму-хамедов в Узбекистане и др.
Объединение «Юность», организованное на — «Мосфильме» в 60-е гг., стало новым лидером детского кино. Здесь поставили свои фильмы А. Н. Митта («Друг мой, Колька», 1961, совм. с А. А. Салтыковым, по сц. А. Г. Хмелика; «Звонят, откройте дверь», 1966, по сц. А. М. Володина), Э. Г. Климов («Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен», 1964), Р. А. Быков («Айболит—66», 1967; «Внимание, черепаха!», 1970), Э. Г. Кеосаян (сериал «Неуловимые мстители», 1967—71), В. И. Кремнев и Э. А. Гаврилов («Мимо окон идут поезда», 1966), Птушко («Сказка о царе Салтане», 1966; «Руслан и Людмила», 1973). В жанровом отношении детское кино стало многообразнее, отдельные его разновидности в 70-е гг. образовали целостные явления в К., как, напр., школьная киноповесть. В лучших фильмах этого ряда явственно звучали вопросы чести и достоинства, добра и зла, правды и лжи.
Несмотря на успех у зрителя и худож. достоинства, фильмы «Доживем до понедельника» (1968) С. И. Ростоцкого, «И тогда я сказал — нет» (1974) П. О. Арсенова, снятые на студии им. М. Горького, «Не болит голова у дятла» (1975) и «Ключ без права передачи» (1977) Д. К. Асановой, «Чужие письма» (1976) И. А. Авербаха, поставленные на «Лен-фильме», вызывали не только споры, естественные для незаурядных произведений иск-ва, но и яростные нападки дог-матич. педагогики и киночиновников. Объединение «Юность» в 1971 было закрыто. И все же дет. К. продолжало двигаться вперед, несмотря на административные удары. Традицию отечеств, фильма-сказки продолжили B. C. Бычков («Город мастеров» по Т. А. Габбе, 1966), Б. В. Рыцарев («Волшебная лампа Ала-дина», 1967; «Принцесса на горошине», 1977), М. И. Юзовский («Там на неведомых дорожках», 1983; «После дождичка в четверг», 1985). Горизонты детского кино расширили социальная драма Н. Г. Хубова «Предательница» (1970), комедия В. А. Грамматикова «Усатый нянь» (1978), кинофантазия Р. Быкова «Автомобиль, скрипка и собака Клякса» (1976), фантастич. дилогия Р. Н. Викторова «Москва — Кассиопея» и «Отроки во Вселенной» (1974—75), киноповести С. А. Соловьева «Сто дней после детства» (1975), «Спасатель» (1980), «Наследница по прямой» (1982), Н. И. Лебедева и Э. В. Ясана «В моей смерти прошу винить Клаву К.» (1980).
Начало развиваться телевизионное кино для детей: «Уроки французского» «реж. Е. И. Ташков, 1978), «Про Красную Шапочку» (1977) и «Приключения Буратино» (1976, реж. Л. А. Нечаев), «Приключения Электроника»(1982, реж. К. Л. Бромберг).
Стремление художников к правде жизни, взаимоотношений, характеров представлялось идеологич. и пед. чиновникам опасным, ведущим к дегероизации киноискусства. При адм. вмешательстве в К. нередкими стали примитивная назидательность, элементарность драматургии. Кинематограф «пупсикового обаяния» находил своих подвижников и теоретиков. В отд. годы лишь мультипликац. кино удавалось удерживать актуальный уровень проблемности и художественности. Возникла опасность деградации игрового дет. кино, утраты его связи со зрителем.
К сер. 80-х гг. начался новый этап демократизации К. уже на другом уровне — уровне жесткой и даже жестокой правды. Заражающая искренность героев, способность на духовный подвиг, анализ жизненных явлений, одинаково драматичных для детей и взрослых, сделали картины о подростках событиями общественной жизни. Обращаясь к болезненным, порой трагическим явлениям современности, К. преследовало гл. цель — поиск нравств. идеала («Пацаны», реж. Асанова, 1983; «Чучело», реж. Р. Быков, 1984).
В 80-е гг. в К. вошли элементы молодежной субкультуры, традиц. сюжетные схемы сочетались с репортажно снятыми сценами концертов и «тусовок» современной молодежи, зазвучали подлинные голоса молодых бунтарей («Курьер», реж. К. Г. Шахназаров, 1986; «Взломщик», реж. В. Г. Огородников, 1987; «Асса», реж. Соловьев, 1987; «Игла», реж. Р. М. Нугманов, 1989).
Палитра совр. К. остается далеко не полной: не хватает фильмов, напр., ист. и историко-биографич. тематики. Мало снимается комедийных фильмов; их лишь частично способен заменить популярный у детей киноальманах «Ералаш» (с 1974, гл. ред. Хмелик).
Сформировавшиеся в этот период де-мократич. обществ.-по л итич. тенденции побудили кинематографистов к поискам новых форм и принципов работы со зрителями, методов социальной и нравственной защиты детей. С 1989 самостоятельно (ранее — только в рамках Моск. фестиваля) начали проводиться междунар. фестивали фильмов для детей. В 1989 был создан Всесоюзный центр кино и телевидения для детей и юношества, в составе к-рого объединились студии в Москве, Ташкенте, Ашхабаде, Алма-Ате, Киеве, Минске, Перми, Санкт-Петербурге. В 1992 на основе Центра создан Междунар. фонд развития кино и телевидения для детей и юношества.
Зарубежное кино для детей и юношества началось гл. обр. с мультипликации. В США игровое дет. кино не получило широкого развития. Однако в репертуар для детей и юношества вошли первоначально не предназначенные для дет. аудитории немые комич. фильмы с их общедоступным языком эксцентризма, экзотичностью и обязательным наличием морального урока. В этом смысле родоначальниками К. в Америке можно считать Ч. Чаплина, Б. Китона, Г. Ллойда, М. Норман, братьев Маркс и целую плеяду др. эксцентриков, к-рых сменили романтич. герои Д. Фэрбенкса и Р. Новарро. Постепенно сформировалась тенденция к постановке «семейного» фильма, предназначенного для зрителей всех поколений, при к-рой использовался определенный коммерч. прием: дети, стремившиеся неск. раз посмотреть полюбившийся фильм, приводили каждый раз на просмотр взрослых. Одновременно достигался и воспитательный эффект, возможно, не запланированный первоначально. Путь к семейному фильму пролег через всю историю амер. кино, начавшись с фильма Чаплина «Малыш» (1921), в к-ром была найдена кинематографич. специфика, привлекательная для всех возрастов одновременно. Здесь впервые были продемонстрированы широкие возможности детей-актеров, наилучшим способом отвечающих органич. естественности самого К. Специально для детей снималось немного фильмов; одним из наиб. знаменательных примеров стала картина «Волшебник из страны Оз» (1939, реж. В. Флеминг, в гл. роли — Д. Гарленд).
Фильмы Дж. Лукаса (эпопея «Звездные войны», 1977), С. Спилберга («Инопланетянин», 1982), Р. Земекиса (сериал — «Назад в будущее») открыли новый этап в мировом К., органично соединив возможности совр. кинотехнологии, традиционных для амер. кинематографа жанров (комикс, вестерн, волшебная сказка) и разл. версии «американской мечты» с ее общезначимыми гуманистич. ценностями.
Амер. модель развития К. восприняли кинематографисты Японии. В 80-х гг. определились возможности взаимодействия япон. и амер. К. для детей, связанные с переходом ряда голливудских студий к япон. владельцам. Значит. роль в япон. К. играет организация «Движение за фильмы для детей и родителей». На экранах Рос. Федерации с успехом прошли полнометражные японские мультфильмы «Принцы-лебеди», «Русалочка», ф. «Маленький беглец» (СССР — Япония).
В большинстве стран Вост. Европы производство фильмов для детей в 50- 70-х гг. составляло значит. долю. В каждой стране нац. кинематография имела свои типологич. особенности, во многом определявшиеся культурными традициями. Так, в Чехословакии особое место заняла киносказка (реж. О. Лип-ский, В. Ворличек, М. Голлы, Ю. Яку-бичко, П. Швец), в Болгарии — дидактич. сюжет на совр. материале (реж. И. Грыб-чева, М. Естатиева, Д. Петров), в Венгрии делались попытки использовать зрелищные «чудеса» кинотехники («Шабаш ведьм», реж. Я. Рожи).
В стадии становления находится дет. К. в Китае, где долгое время оно не получало необходимой поддержки. В 1984 было образовано Китайское об-во детских и юношеских фильмов, дважды в год проводится конкурс дет. фильма «Теленок».
В наст. время во многих странах мира имеются нац. центры дет. кино. С 1953 периодически проводятся международные кинофестивали дет. фильмов в Венеции, Карлови-Вари, Канне, Бомбее, Москве.
Во мн. странах получили признание такие ленты, как франц. «Белла, каждый день был праздник» (1975, реж. Р. Вернаяде), «Великая ночь» (1971, реж. П. Гута), «Перелом миокарда» (1990, реж. Ж. Фанстен); «Пеппи-Длинный чулок» (1968, реж. О. Хеллбум, ФРГ — Швеция); итал. «Виноград из Саламанки» (1975, реж. М. Манфреди), «Приключения Пиноккио» (реж. Л. Ко-менчини), «Кид — звезда Запада» (1975, реж. Аморозо); «Цветок поведения» (1967, реж. X. Партаиен, Финляндия). Популярны ф. «Волшебное приключение» (Испания), «Карлсон, который живет на крыше» (Швеция), «Лавочка чудес» (Бельгия), «Стумпа влюбляется» (Норвегия).
К. США, Японии, Германии, Франции постепенно концентрируется вокруг теле — и видеоэкрана. Сериалы, постоянные герои, ведущие телепрограмм стали спутниками целых поколений. Домашние ви-деотеки открывают новый этап общения К. со зрителем. Коммерч. подход неоднозначно влияет на развитие дет. К., одновременно поощряя его совершенствование и сдерживая масштабы. Здесь имеют место две тенденции: свободное рыночное финансирование по типу американского и дотационное государственное. В целом по экономич. причинам в большинстве стран Зап. Европы фильмы для детей занимают относительно неи дети» с 20-х гг., когда К. вошло в быт. Педагоги-исследователи и методисты тех лет (в СССР А. Гельмонт, В. Правдолюбов, М. Крупенина, Н. Жинкин и др.) солидарны при оценке чрезвычайной воспитат. роли худож. фильма. Контакт детей с экраном сразу стал пед. проблемой, т. к., будучи крайне притягательным для ребенка и подростка, К. всегда существовало вне влияния школы. К тому же быстро выяснилось, что реальное воздействие К. на сознание и душу ребенка часто не совпадает с намерениями авторов фильма.
Существование К. в сфере досуга, разнообразие технических средств его распространения (экран кинотеатра, видеоэкран дома и в видеозале, трансляция по телевидению) делают доступным любое кинозрелище, независимо от его возрастного адреса. Однако собственно дет. К. вызывает интерес в осн. у школьников мл. и ср. возраста. Благодаря возможностям телевидения и видеокино аудитория дет. фильма хорошо знакома и со взрослым репертуаром.
Т. о., наряду с творческой задачей определить специфику дет. К. существует и постоянная необходимость изучения дет. аудитории, интересующейся К. любого возраста. Предметом науч.-практич. интереса и пед. анализа становятся кинопотребности юного зрителя как относительно постоянные, связанные с психо-физиол. характеристиками возрастного развития, так и достаточно динамично изменяемые под воздействием обществ.-культурных процессов.
Уже в 20-е гг. педагогов смущала чрезмерная привязанность детей к К. Со временем проблема усложнилась, о чем свидетельствуют социологич. исследования. Подрастающие поколения 20—40-х гг. были прежде всего читателями, а затем кинозрителями, 50—60-х гг. — читателями и кинозрителями в равной мере. Анализ кон. 70-х — нач. 80-х гг. выявил приоритетное положение в сфере реальных худож. предпочтений школьников музыки и К. Практич. доступность кинозрелища любого жизненного содержания зрителям всех возрастов делает работу художников дет. К. особенно сложной. Будучи одним из наиб. предпочитаемых способов проведения досуга, К. служит средством психол. разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них как бы облегченной моделью взрослого мира. Представление упрощенной модели окружающего мира в дет. фильме, на к-ром порой настаивают педагоги, на фоне доступности любого киноматериала по др. каналам средств массовой коммуникации приводит к потере авторитета дет. К., особенно в среде подростков. Социолого-пед. ситуация, т. о., понуждает драматургов и режиссеров дет. фильма учитывать как возможности возрастного восприятия, так и лидирующие, злободневные для подрастающего поколения морально-психол-проблемы. Создатели дет. фильма становятся педагогами, исследователями, публицистами, художниками, взявшими на себя долю ответственности за социально-нравств. формирование нового поколения.
Кинопроиз-во и кинопрокат представляют зрителям большие возможности для выбора. До сер. 80-х гг. при гос. монополизме на кинопроиз-во студии страны выпускали на экран ежегодно до 150 новых фильмов, одновременно кинобольшое место в общей кинопродукции. Благодаря этому во мн. странах сложился устойчивый интерес к опыту развития дет. кино в Рос. Федерации. Этот опыт изучают, достижения используют мн. национальные кинематографии. В сущности, отечественное дет. кино является своеобразным уникальным явлением со своей историей, особенностями и парадоксами развития, р. л. Быков. Социально-психологические особенности детского восприятия К. Педагогика была поставлена перед проблемой «кино прокат предлагал ок. 100 фильмов заруб. произ-ва. К кон. 80-х гг. гос. и не-гос. киностудии снимали до 500 новых лент ежегодно. О кол-ве фильмов на экранах видеотек нет достоверных сведений. Рядом с новыми фильмами в прокате существуют ленты выпуска прошлых лет; св. 600 худож. фильмов (в т. ч. до 80 новых) в год демонстрируются по телевидению.
В 20-е гг. школьники посещали кинотеатр в среднем 4 раза в месяц, к сер. 80-х п. — 8 раз в месяц, к тому же совр. дети смотрят до 30 фильмов в месяц по телевидению. Просматривая Значит. часть прокатного репертуара и ок. половины кинотелевизионного, юный зритель осуществляет свой выбор в пользу фильмов определенного содержания и жанра. Исследования показывают, что за открыто выражаемой жаждой развлечений (чем объясняется успех фильмов-приключений, фантастики, комедий, мелодрам, сказок) у детей обнаруживаются и серьезные социальные ожидания.
В соответствии с возрастными психол. особенностями и этапами формирования гражданского сознания можно представить постепенное накопление жизненных проблем, встречи с к-рыми на экране ждет подрастающий человек. Дошкольники с помэщью экрана стараются сложить образ мира и своего «Я». Фильм для них — авторитетный и любимый источник представлений о жизни, т. к. чувства в этом возрасте преобладают над анализом, а недостаток предварит. знаний замещается фантазией. Предпочтение отдается сказкам, фильмам о животных, назидат. историям, мультипликации. Мл. школьник активно стремится осознать, «что такое хорошо, что такое плохо», придавая большое значение мнению взрослых. Ясность, законченность сюжетной конструкции, моральный вывод из экранного повествования — все это является необходимым для 7—9-летнего зрителя. Понятия «красоты и добра» в этом возрасте нераздельны. Наивно-эстетич., доверчивый и пластический тип отношения к К. сменяется к 10—12 годам наивно-аналитическим, наивно-реалистическим. У детей 10—11 лет сужается диапазон эстетич. запросов, в центр ставится познават. потребность. Экран нужен подростку для понимания себя и практич. ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Дети ищут прямого сходства иск-ва с жизнью, их внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13—14 годам такое «деловое» отношение к К. может превратиться в неразвитость восприятия и затруднить общение с иск-вом вообще.
В ст. подростковом возрасте параллельно с практич. отношением к К. очень сильны мотивы убегания от реальности {эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с экзотическими, приключенческими, детективными, мелодра-матич. сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, к-рые решали бы реальные проблемы небудничными способами. В жанрово-тематич. аспекте очень высоко ценятся фильмы о любви, о сверстниках, утверждающих свое личное достоинство, взрослость. Экзальтированность, восторг от многократных посещений одного и того же фильма, настойчивый просмотр репертуара с грифом «дети до 16 лет не допускаются» в среде семиклассников переживают свой пик.
К началу юношеского возраста возникает интерес к психологии человека, к многомерному пониманию др. людей, формируется система гражданских идеалов, что определяет возможности понимания психол. драмы и начало предпочтения реалистич. повествования. Зритель 16- 20 лет составляет ядро массовой взрослой киноаудитории.
В юном зрителе, при доминирующем влиянии возрастных особенностей и общекультурной ситуации, сосуществуют, наслаиваясь и видоизменяясь, и те способы восприятия и типы потребностей, что были характерны для уже пройденных ступеней возрастного и социального становления школьника. При этом в каждом ребенке и подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя.
Представив строение фильма как некую худож.-эстетич. модель, можно вычленить как минимум три ступени погружения в его структуру: само действие (фабулу); сюжет повествования (как систему отношений между персонажами, мотивы их симпатий, антипатий, поступков) и глубинный слой произведения (систему авторского мироотношения, его идейно-нравств. позицию).
Пед. исследования дет. восприятия К. показывают, что в среде подростков преобладает фабульное восприятие фильма. Более половины шк. аудитории не видит в фильме ни природы, ни обстановки, не говоря уже о понимании внутр. мотивов в отношениях персонажей. Любимые фильмы этой части аудитории — комедийные и приключенческие. Актера и героя здесь не разделяют, медленно развивающейся фабулы не выдерживают, о существовании автора фильма не догадываются. Любимыми героями могут быть названы одновременно сов. разведчик Штирлиц, злодей Фантомас, Джимми (герой индийской музыкальной мелодрамы «Танцор диско»), рабыня Изаура, Рэмбо.
На следующем — сю жетно-с мыс ловом — уровне воспринимает фильм около /5 юной аудитории К. Среди этого зрителя также преобладает интерес к острофабульным ситуациям, но одновременно его волнует судьба героев, их переживания и собственные размышления по поводу поступков и характеров действующих лиц. Симпатии и сочувствие вызывают персонажи романтические и героические, в чувстве симпатии содержится уже нравств. оценка. (Рядом с «любимым» Штирлицем могут стоять ДАртаньян и граф Монте-Кристо, но уже не Фантомас.) Образная и эмоциональная память у этой части школьников более глубокая: переживается весь видимый чувственно-предметный ряд — пейзажи, обстановка, внешность героев. Образно-смысловое восприятие К. присуще очень незначительной части шк. аудитории. В этой группе у юных зрителей ощутим интерес к внутр. миру человека, потребность целостного осмысления фильма, желание выйти на диалог с автором, сопоставить свои ценностные представления с его идейно-худож. позицией. При таком типе киновосприятия максимально используются худож. возможности фильма, способного формировать убеждения. С развитием интеллекта, ростом морального сознания и социальной ответственности увеличивается вторая, «сюжетная», группа, уменьшается первая, «событийная», и не очень значительно пополняется «образно-смысловая». Этот процесс перераспределения уровней восприятия происходит объективно, сопровождая взросление ребенка. С позиции как пед. целесообразности, так и выполнения иск-вом своих задач необходимо участие учителей и родителей в развитии восприятия школьников, т. к. от этого зависит культурный и собственно нравств. итог общения детей с К.
Открытость и доверчивость дошкольника и мл. школьника, гармоничность их эстетич. картины мира; устремленность мл. подростков к торжеству справедливости и их установка на жизненную правду; высокая способность к сопереживанию, жизненная потребность в необычайности, в острых формах комедийного, приключенческого, драматич. зрелища, свойственные старшим подросткам, — все это является хорошей основой для заинтересованного, активного, сознательного сотворчества с экраном.
Педагогическое руководство киновосприятием. Серьезными пед. проблемами являются искажение реальности (надуманность, облегченность, деформация реальных человеческих связей и отношений) в сказочно-мифологич., приключенч. части репертуара дет. К. и натуралистичность, показ педагогически нежелательных житейских и социальных коллизий в фильмах иной тематики (психол., бытовой, социальной, исторической). Часто предоставленный самому себе в общении с К., ребенок или подросток, в зависимости от возраста, своих ценностных ориентации, общекультурного и эстетич. развития, может интерпретировать содержание фильма достаточно широко. Обратить его внимание на осн. нравств. смысл произведения, предостеречь от поверхностных бездумных выводов — дело воспитателя.
Учитывая практически ежедневные контакты ребенка с К., обсуждать с ним каждый увиденный фильм нереально. Но для осмысления наиб. популярных лент, тех, что смотрятся неоднократно и влияют на становление личности, детям необходима помощь взрослых. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. группа педагогов-энтузиастов (О. А. Баранов в Калинине, Ю. М. Рабинович в Кургане, С. Н. Пен-зин в Воронеже, Л. К. Раудсепп в Таллинне и др.) начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в уч.-воспитат. работу школы. Были предложены и развиваются в наст. время две осн. формы внеклассной и внешкольной работы: киноклуб (кружок) и кинофакультатив (представляющий собой разновидность нек-рого систематич. курса по основам К.). В нач. 90-х гг. появился новый вид кинообразования — кинолицей. Первый эксперим. кинолицей в Москве (Г. А. Поличко) имеет в своей программе неск. направлений по интересам.
К кон. 80-х — нач. 90-х гг. определились осн. направления пед. руководства киновосприятием: изучение теории и истории киноиск-ва на основе углубленного анализа фильмов; воспитание средствами К. (постижение фильма на эмо-ционально-эстетич. уровне для обогащения нравств. культуры); использование элементов кинообразования в качестве интенсивного творческого метода обучения и воспитания; привлечение игрового К. в качестве дополнит, материала в рамках предметных курсов, гл. обр. гуманитарных.
Пед. руководство киновосприятием состоит в отборе из репертуара и совм. просмотре фильмов, помощи взрослого в оформлении элементарных представлений о К. (1—3-й кл.); переходе от фрагментарного, поэпизодного восприятия к осмыслению сюжетных узлов, мотиваци-онных пружин действия (4—5-е к л.); формировании этико-эстетич. оценочного отношения к просмотренному (6—8-е кл.); развитии навыков целостного восприятия; выработки индивидуальной эстетич. позиции, собственных взглядов на иск-во К. (ст. классы).
Работа педагога в связи с фильмом проводится гл. обр. в устных, письменных и игровых формах. К устным относятся: вступительное слово преподавателя перед просмотром, обобщение увиденного после просмотра; чтение во время занятий отрывков из опубликованного в кинолит-ре (по поводу данного фильма или о проблеме, с ним связанной); дискуссия после просмотра; просмотры-сравнения на материале фильмов-экранизаций. Письменные формы: рецензии на фильм (в т. ч. сравнительные — на экранизацию); сочинение по фильму; отзывы; рецензирование, реферирование лит-ры о К.; переложение на язык фильма отрывка из лит. произведения (опыт написания сценария); создание шк. уголков К. К игровым формам относятся: рисунки, коллажи на темы просмотренного фильма; составление сюжета из разрозненного набора фотокадров; киновикторины, киновечера и киноутренники; кинотурниры между классами и школами; выставки и т. д. Уже на первом этапе подготовки К восприятию К. дети вводятся в круг проблем и понятий, над к-рыми им придется размышлять (место К. в жизни человека и общества; автор и авторское начало в фильме, осн. кинопрофессии; проблемы экранизации; общее представление о видах, жанрах К. и их задачах).
Развитием теоретич. и практич. основ кинообразования и киновоспитания отеч. педагогика во многом обязана Ассоциации деятелей кинообразования (АДК, през. И. В. Вайсфельд), в к-рую в рамках Общества друзей кино оформилось многолетнее движение шк. и вузовских преподавателей, пропагандистов кино-иск-ва. Был открыт киноуниверситет для педагогов в Моск. киноцентре, опробованы игровые кинообразоват. методики типа школы обучения кинозрителя — ШОК (Р. Я. Гузман); создана модель всевоз-растного общедоступного кинообразоват. Дома кинозрителя. В 1990 АДК принята в члены Европ. ассоциации обучения при помощи аудиовизуальных средств, в к-рую входят нац. орг-ции Бельгии, Великобритании, Голландии, Италии, Франции, ФРГ.
Проблемы воздействия кинопроизведения на детей схожи между собой в разных странах, однако принципиальные подходы к их решению различны. В разной степени используются и обществ.-пед. контроль и цензурирование репертуара и пути кинообразования школьников.
Практика возрастных ограничений на просмотр фильмов существует в большинстве стран мира. Европ. и амер. системы ограничений психологически обоснованны, вариативны, имеют рекомендат. характер. наиб. разработаны правила «допуска» к экрану в США и Англии. Напр., в США все фильмы получают рекомендации и ограничения типа: «Для всякой аудитории. Допускаются лица любого возраста», «Просмотр фильма рекомендуется в присутствии родителей», «Родителям настоятельно рекомендуется сопровождать детей в возрасте до 13 лет для просмотра фильма (нек-рые фрагменты картины не соответствуют дет. восприятию)» и т. д.
Запретит. методы пед. управления вызывают протест подростковой аудитории, к-рая, в первую очередь, и стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит подготовка юного зрителя к общению с фильмом. Педагог в ходе занятий выполняет роль ст. советчика, компетентного собеседника. Коллективное обсуждение увиденного под тактичным руководством взрослого воспитателя формирует уважительный взгляд на К. и отношение к фильму как к духовной ценности, способной порождать разнообразные мнения и толкования. Постепенно, от занятия к занятию, К. становится для школьника в процессе кинообразования фактом культуры, когда все эмоционально-эстетич. и нравств. ценности этого феномена имеют возможность войти в духовный мир подрастающего человека и стать его органичной частью.
Проблема специфики и «точного адреса» К. решается много лет и уходит корнями в споры о специфике иск-ва 19 в., в к-рых еще В. Г. Белинский высказал идею о том, что худож. произведение для детей должно быть одинаково интересно и для взрослых. Двуадресность, многозначность худож. образа в К. часто воспринималась нек-рыми киноведами и теоретиками воспитания как неже-лат. для детей намеки и ассоциации Но в иск-ве, в т. ч. в К., не может быть двуадресности, адрес один — человек. Дет. кино растет от общего ствола кине-матографич. древа, и юный зритель неотделим от взрослого. В любой нац. кинематографии можно найти примеры, когда фильмы, снятые в жанрах «взрослого кино», становились любимыми для неск. поколений детей разного возраста. Специфика дет. К. определяется особенностями возрастного восприятия иск ва и действительности, к рую оно отражает. К. — искусство массового зрителя. Оно требует демократичности формы и одновременно филос. глубины и яркости образов. Можно себе представить крупное произведение киноискусства, не понятое в данный момент массовым зрителем, но произведение для детей, к-рое можно будет понять через много лет, представить нельзя.
Трудности в определении специфики К. приводят к Значит. «разбросу» в мнениях от утверждения, что никакого дет. кино не существует, до признания его особым творческим методом. Настойчиво ставится вопрос. об особой «педагогичности» дет. кино, к-рая будто бы обязательно должна присутствовать в фильме, даже в ущерб художественности пусть худож. уровень дет. фильма невысок, важнее его воспитат. значение. Сторонники такой точки зрения не учитывают, что если низок худож. уровень фильма, в к-рый заложена идея любви к отечеству или к матери, и фильм не волнует, то зритель остается равнодушным к самой идее. Положит. идея, воплощенная шаблонно, стерто, даже отталкивает. К. воспитывает не потому, что оно «для детей», а потому, что оно — искусство. Образы, созданные в произведениях дет. К., помогают открывать мир в его сложностях и конфликтах, побуждают к сопереживанию, а Значит. и к самопознанию, дают толчок душеобразующим процессам.
Чаще всего к сфере дет. и юношеского К. относят создаваемые специально игровые, анимационные (мультипликационные), документальные, науч.-познават., учебные фильмы. Игровые фильмы снимаются гл. обр. в жанрах сказки, фантастики, комедии, киноповести, приключенческом, историч. или историко-биографическом. Отмеченная специальная направленность творчества проявляется в ориентации на определенные возрастные категории юных зрителей, но в этом смысле К. имеет свою динамику, ставшую особенно очевидной в 60- 80-х гг. от четкого разделения картин, предназначавшихся ранее конкретным возрастным группам детей и подростков, К. пришло к т. н. семейному или «межвозрастному» фильму.
В совр. мире, насыщенном проблемами, связанными с ростом отчуждения между людьми, с распадом семей и др., в мире, где культура уходит из искусства, а иск-во находится под угрозой превращения в нек-рую разновидность сферы обслуживания, роль К. чрезвычайно значительна. К. не только развлекает, оно проникает в тайну феномена детства, способствует познанию разл. моделей мира. Оно обращается не только к детям, но и к взрослым родителям, обществу, государству во имя защиты человеческого духа, основополагающих, нравств. цепяостей. Детство стало одной из глобальных проблем человечества; детство — экологическая ниша духовности. Понимание явлений детского кино требует учитывать совокупность разл. подходов, сосуществующих на разных плоскостях кинемато-графич. деятельности.
В России детские сеансы эпизодически организовывались с нач. 20 в. Демонстрировались привозные ленты (так называемая детская лондонская серия А. А. Ханжонкова), фильмы зачинателя рус. мультипликации В. А. Ста-ревича «Стрекоза и муравей», — «Веселые сценки из жизни животных», — «Рождество обитателей леса». Кино использовалось как уч. пособие: снимались преим. фильмы видовые, географические, научно-познават. На формирование худож. дет. К. Значит. влияние оказал рус. драма-тич. театр с его яркой образностью, ставший к нач. 20 в. абсолютным лидером зрелищных искусств и достигший мировой славы. Серьезную роль в развитии отечеств. К. сыграл худож. опыт рус. дет. литературы.
Становление отечественного дет. К. происходило в период Гражд. войны, когда бездомное, голодное детство стало нац. трагедией. Первый игровой фильм был поставлен в 1918 («Сигнал» по В. М. Гаршину, режиссер А. А. Арка-тов), но настоящий успех пришел к К. в 1923, когда на студии «Госкинпром» Грузии режиссер И. Н. Перестиани снял лриключенч. фильм «Красные дьяволята». С 1924 производство худож. картин для детей стало систематическим. К. развивалось под знаком поисков своего героя, своих тем и языка. В кон. 20-х гг. успехом пользовались фильмы О. И. Преображенской («Федькина правда», «Каштанка»), В. М. Петрова («Золотой мед» и др.). В нач. 30-х гг. появились первые работы создателей популярных у детей и подростков картин Н. И. Лебедева («Настоящие охотники», — «Товарный № 717» и др.) и В. Н. Журавлева («Реванш» и др.). Выход звуковых фильмов «Путевка в жизнь» (1931, реж. Н. В. Экк) и «Рваные башмаки» (1933, реж. М. А. Барская), прочно вошедших в «подростковый» репертуар, обозначил вступление К. на путь зрелости. Эти фильмы не потеряли по сей день силы художеств, воздействия. В 30-х гг. К. получило стабильное бюджетное финансирование, производств. мощности, технику, систему кинопроката. В короткие сроки дет. К. сложилось как уникальное самостоятельное направление кинематографа.
В 1936 на базе студии «Межрабпом-фильм» (осн. в 1924) была организована первая в мире студия детских фильмов «Союздетфильм», ныне Центральная студия детских и юношеских фильмов им. М. Горького. Фильмы М. С. Донского «Детство» (1938) и «В людях» (1939), снятые на этой студии, длительное время служили своего рода эталоном подхода к специфике дет. фильма. С. А. Герасимов снял картину «Учитель» (1939), открыв новые возможности кинематографа для юношества.
Облик К. 30-х гг. в Значит. мере определялся сотрудничеством с киностудиями известных писателей и драматургов: В. П. Катаева («Белеет парус одинокий», реж. В. Г. Легошин, 1937), А. П. Гайдара («Тимур и его команда», реж. А. Е. Разумный, 1940), Л. А. Кассиля («Брат героя», реж. Ю. В. Васильчиков, 1940), А. Я. Бруштейн, А. Л. Барто и др. По произведениям С. Я. Маршака, С. В. Михалкова были сняты популярные мультфильмы. Возможности художеств, осмысления формирования характера, нравств. самоопределения в детстве и юности привлекали известных мастеров киноискусства: Я. А. Протазанова («Семиклассники», по пьесе В. А. Любимовой, 1938), И. А. Савченко («Дума про казака Га-лоту», по Гайдару, 1937) и др.
Мир К. 2-й пол. 30-х гг. стал более многообразным: появились ленты приключенческие («Дети капитана Гранта» и «Остров сокровищ» В. П. Вайнштока, «Джульбарс» и «Гайчи» В. А. Шнейдерова), научно-фантастич. («Космический рейс» Журавлева). В картинах были заняты мн. талантливые актеры; знаменитые роли Н. К. Черкасова (Паганель в «Детях капитана Гранта») и О. Н. Абдулова (Джон Сильвер в «Острове сокровищ») можно причислить к актерским шедеврам отечеств, кино.
Новый этап в развитии жанров К. связан с творчеством А. А. Роу, к-рый впервые поставил игровой фильм-сказку («По щучьему велению», 1938), и А. Л. Птушко, к-рый в «Новом Гулливере» (1935) соединил кукольную мультипликацию с игровыми актерскими эпизодами.
Детское кино переживало период своего расцвета. Однако под влиянием жестко внедрявшихся офиц. идеологич. установок мн. произведения страдали или излишней и примитивной назидательностью, или безмятежным оптимизмом. Драматургия фильма превращалась в логически просчитываемый набор сцен, где гл. мысль складывалась из суммы отдельных эпизодов.
И все же К. развивалось по своим законам. Новое худож. качество К. обрело с выходом на экраны киносказки «Золушка» (1947). В этом фильме гармонично соединились таланты писателя Е. Л. Шварца, режиссера Н. Н. Кошеве-ровой, актеров Я. Жеймо, Э. П. Гарина, Ф. Г. Раневской, В. В. Меркурьева, А. А. Консовского.
Дет. и юношеское кино шло тем же путем развития, что и весь отеч. кинематограф, испытывая давление полит. конъюнктуры и вульгарной идеологизации. И все же в отношении к фильмам для детей цензура оказывалась, вольно или невольно, менее ортодоксальной. Обращаясь к естеств. человеческим чувствам, создатели дет. фильмов могли вступать в диалог со зрителем о гуманистич. ценностях, не связанных непосредственно с полит. установками, проповедовать идеалы добра, милосердия, благородства, дружеской верности, чести, совести, чистосердечия. В поддержании этих традиций состоит особая заслуга К. перед отеч. киноиск-вом.
Создателям ряда картин удавалось донести до зрителя понимание детства и юности как самоценного мира, полного нравств. коллизий и глубоких чувств: «Первоклассница» (реж. И. А. Фрэз, по Шварцу, 1948), «Чук и Гек» (реж. И. В. Лукинский, по Гайдару, 1953), «Два друга» (реж. В. В. Эйсымонт, по H. H. Носову, 1955), «Дикая собака Динго» (реж. Ю. Ю. Карасик, по Р. И. Фраерману, 1962). Студия им. М. Горького в течение мн. лет определяла развитие К.
«Оттепель» кон. 50-х — нач. 60-х гг. вызвала взрыв детской темы в кинематографе. Она вышла за пределы собственно дет. фильма и стала одной из самых заметных в отечеств, киноискусстве. Все режиссерские дебюты 60-х гг. были связаны с темами нравственной чистоты, ясности. Ребенок как «рыцарь без страха и упрека» — таков главный герой фильмов А. А. Тарковского («Каток и скрипка», 1961; «Иваново детство», 1962), С. Ф. Бондарчука («Судьба человека», 1959), Г. Н. Данелии и И. В. Таланкина («Сережа», 1960), А. С. Михалкова-Кон-чаловского («Мальчик и голубь», 1962), M. M. Хуциева («Два Федора», 1959). Темы познания мира, самопознания и самотворения становились едва ли не самыми важными в творчестве режиссеров центральных и республиканских студий. Эти темы разрабатывали Р. Чхеидзе и Т. Абуладзе в Грузии, А. Жебрюнас в Литве, Т. Океев в Казахстане, Э. Ишму-хамедов в Узбекистане и др.
Объединение «Юность», организованное на — «Мосфильме» в 60-е гг., стало новым лидером детского кино. Здесь поставили свои фильмы А. Н. Митта («Друг мой, Колька», 1961, совм. с А. А. Салтыковым, по сц. А. Г. Хмелика; «Звонят, откройте дверь», 1966, по сц. А. М. Володина), Э. Г. Климов («Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен», 1964), Р. А. Быков («Айболит—66», 1967; «Внимание, черепаха!», 1970), Э. Г. Кеосаян (сериал «Неуловимые мстители», 1967—71), В. И. Кремнев и Э. А. Гаврилов («Мимо окон идут поезда», 1966), Птушко («Сказка о царе Салтане», 1966; «Руслан и Людмила», 1973). В жанровом отношении детское кино стало многообразнее, отдельные его разновидности в 70-е гг. образовали целостные явления в К., как, напр., школьная киноповесть. В лучших фильмах этого ряда явственно звучали вопросы чести и достоинства, добра и зла, правды и лжи.
Несмотря на успех у зрителя и худож. достоинства, фильмы «Доживем до понедельника» (1968) С. И. Ростоцкого, «И тогда я сказал — нет» (1974) П. О. Арсенова, снятые на студии им. М. Горького, «Не болит голова у дятла» (1975) и «Ключ без права передачи» (1977) Д. К. Асановой, «Чужие письма» (1976) И. А. Авербаха, поставленные на «Лен-фильме», вызывали не только споры, естественные для незаурядных произведений иск-ва, но и яростные нападки дог-матич. педагогики и киночиновников. Объединение «Юность» в 1971 было закрыто. И все же дет. К. продолжало двигаться вперед, несмотря на административные удары. Традицию отечеств, фильма-сказки продолжили B. C. Бычков («Город мастеров» по Т. А. Габбе, 1966), Б. В. Рыцарев («Волшебная лампа Ала-дина», 1967; «Принцесса на горошине», 1977), М. И. Юзовский («Там на неведомых дорожках», 1983; «После дождичка в четверг», 1985). Горизонты детского кино расширили социальная драма Н. Г. Хубова «Предательница» (1970), комедия В. А. Грамматикова «Усатый нянь» (1978), кинофантазия Р. Быкова «Автомобиль, скрипка и собака Клякса» (1976), фантастич. дилогия Р. Н. Викторова «Москва — Кассиопея» и «Отроки во Вселенной» (1974—75), киноповести С. А. Соловьева «Сто дней после детства» (1975), «Спасатель» (1980), «Наследница по прямой» (1982), Н. И. Лебедева и Э. В. Ясана «В моей смерти прошу винить Клаву К.» (1980).
Начало развиваться телевизионное кино для детей: «Уроки французского» «реж. Е. И. Ташков, 1978), «Про Красную Шапочку» (1977) и «Приключения Буратино» (1976, реж. Л. А. Нечаев), «Приключения Электроника»(1982, реж. К. Л. Бромберг).
Стремление художников к правде жизни, взаимоотношений, характеров представлялось идеологич. и пед. чиновникам опасным, ведущим к дегероизации киноискусства. При адм. вмешательстве в К. нередкими стали примитивная назидательность, элементарность драматургии. Кинематограф «пупсикового обаяния» находил своих подвижников и теоретиков. В отд. годы лишь мультипликац. кино удавалось удерживать актуальный уровень проблемности и художественности. Возникла опасность деградации игрового дет. кино, утраты его связи со зрителем.
К сер. 80-х гг. начался новый этап демократизации К. уже на другом уровне — уровне жесткой и даже жестокой правды. Заражающая искренность героев, способность на духовный подвиг, анализ жизненных явлений, одинаково драматичных для детей и взрослых, сделали картины о подростках событиями общественной жизни. Обращаясь к болезненным, порой трагическим явлениям современности, К. преследовало гл. цель — поиск нравств. идеала («Пацаны», реж. Асанова, 1983; «Чучело», реж. Р. Быков, 1984).
В 80-е гг. в К. вошли элементы молодежной субкультуры, традиц. сюжетные схемы сочетались с репортажно снятыми сценами концертов и «тусовок» современной молодежи, зазвучали подлинные голоса молодых бунтарей («Курьер», реж. К. Г. Шахназаров, 1986; «Взломщик», реж. В. Г. Огородников, 1987; «Асса», реж. Соловьев, 1987; «Игла», реж. Р. М. Нугманов, 1989).
Палитра совр. К. остается далеко не полной: не хватает фильмов, напр., ист. и историко-биографич. тематики. Мало снимается комедийных фильмов; их лишь частично способен заменить популярный у детей киноальманах «Ералаш» (с 1974, гл. ред. Хмелик).
Сформировавшиеся в этот период де-мократич. обществ.-по л итич. тенденции побудили кинематографистов к поискам новых форм и принципов работы со зрителями, методов социальной и нравственной защиты детей. С 1989 самостоятельно (ранее — только в рамках Моск. фестиваля) начали проводиться междунар. фестивали фильмов для детей. В 1989 был создан Всесоюзный центр кино и телевидения для детей и юношества, в составе к-рого объединились студии в Москве, Ташкенте, Ашхабаде, Алма-Ате, Киеве, Минске, Перми, Санкт-Петербурге. В 1992 на основе Центра создан Междунар. фонд развития кино и телевидения для детей и юношества.
Зарубежное кино для детей и юношества началось гл. обр. с мультипликации. В США игровое дет. кино не получило широкого развития. Однако в репертуар для детей и юношества вошли первоначально не предназначенные для дет. аудитории немые комич. фильмы с их общедоступным языком эксцентризма, экзотичностью и обязательным наличием морального урока. В этом смысле родоначальниками К. в Америке можно считать Ч. Чаплина, Б. Китона, Г. Ллойда, М. Норман, братьев Маркс и целую плеяду др. эксцентриков, к-рых сменили романтич. герои Д. Фэрбенкса и Р. Новарро. Постепенно сформировалась тенденция к постановке «семейного» фильма, предназначенного для зрителей всех поколений, при к-рой использовался определенный коммерч. прием: дети, стремившиеся неск. раз посмотреть полюбившийся фильм, приводили каждый раз на просмотр взрослых. Одновременно достигался и воспитательный эффект, возможно, не запланированный первоначально. Путь к семейному фильму пролег через всю историю амер. кино, начавшись с фильма Чаплина «Малыш» (1921), в к-ром была найдена кинематографич. специфика, привлекательная для всех возрастов одновременно. Здесь впервые были продемонстрированы широкие возможности детей-актеров, наилучшим способом отвечающих органич. естественности самого К. Специально для детей снималось немного фильмов; одним из наиб. знаменательных примеров стала картина «Волшебник из страны Оз» (1939, реж. В. Флеминг, в гл. роли — Д. Гарленд).
Фильмы Дж. Лукаса (эпопея «Звездные войны», 1977), С. Спилберга («Инопланетянин», 1982), Р. Земекиса (сериал — «Назад в будущее») открыли новый этап в мировом К., органично соединив возможности совр. кинотехнологии, традиционных для амер. кинематографа жанров (комикс, вестерн, волшебная сказка) и разл. версии «американской мечты» с ее общезначимыми гуманистич. ценностями.
Амер. модель развития К. восприняли кинематографисты Японии. В 80-х гг. определились возможности взаимодействия япон. и амер. К. для детей, связанные с переходом ряда голливудских студий к япон. владельцам. Значит. роль в япон. К. играет организация «Движение за фильмы для детей и родителей». На экранах Рос. Федерации с успехом прошли полнометражные японские мультфильмы «Принцы-лебеди», «Русалочка», ф. «Маленький беглец» (СССР — Япония).
В большинстве стран Вост. Европы производство фильмов для детей в 50- 70-х гг. составляло значит. долю. В каждой стране нац. кинематография имела свои типологич. особенности, во многом определявшиеся культурными традициями. Так, в Чехословакии особое место заняла киносказка (реж. О. Лип-ский, В. Ворличек, М. Голлы, Ю. Яку-бичко, П. Швец), в Болгарии — дидактич. сюжет на совр. материале (реж. И. Грыб-чева, М. Естатиева, Д. Петров), в Венгрии делались попытки использовать зрелищные «чудеса» кинотехники («Шабаш ведьм», реж. Я. Рожи).
В стадии становления находится дет. К. в Китае, где долгое время оно не получало необходимой поддержки. В 1984 было образовано Китайское об-во детских и юношеских фильмов, дважды в год проводится конкурс дет. фильма «Теленок».
В наст. время во многих странах мира имеются нац. центры дет. кино. С 1953 периодически проводятся международные кинофестивали дет. фильмов в Венеции, Карлови-Вари, Канне, Бомбее, Москве.
Во мн. странах получили признание такие ленты, как франц. «Белла, каждый день был праздник» (1975, реж. Р. Вернаяде), «Великая ночь» (1971, реж. П. Гута), «Перелом миокарда» (1990, реж. Ж. Фанстен); «Пеппи-Длинный чулок» (1968, реж. О. Хеллбум, ФРГ — Швеция); итал. «Виноград из Саламанки» (1975, реж. М. Манфреди), «Приключения Пиноккио» (реж. Л. Ко-менчини), «Кид — звезда Запада» (1975, реж. Аморозо); «Цветок поведения» (1967, реж. X. Партаиен, Финляндия). Популярны ф. «Волшебное приключение» (Испания), «Карлсон, который живет на крыше» (Швеция), «Лавочка чудес» (Бельгия), «Стумпа влюбляется» (Норвегия).
К. США, Японии, Германии, Франции постепенно концентрируется вокруг теле — и видеоэкрана. Сериалы, постоянные герои, ведущие телепрограмм стали спутниками целых поколений. Домашние ви-деотеки открывают новый этап общения К. со зрителем. Коммерч. подход неоднозначно влияет на развитие дет. К., одновременно поощряя его совершенствование и сдерживая масштабы. Здесь имеют место две тенденции: свободное рыночное финансирование по типу американского и дотационное государственное. В целом по экономич. причинам в большинстве стран Зап. Европы фильмы для детей занимают относительно неи дети» с 20-х гг., когда К. вошло в быт. Педагоги-исследователи и методисты тех лет (в СССР А. Гельмонт, В. Правдолюбов, М. Крупенина, Н. Жинкин и др.) солидарны при оценке чрезвычайной воспитат. роли худож. фильма. Контакт детей с экраном сразу стал пед. проблемой, т. к., будучи крайне притягательным для ребенка и подростка, К. всегда существовало вне влияния школы. К тому же быстро выяснилось, что реальное воздействие К. на сознание и душу ребенка часто не совпадает с намерениями авторов фильма.
Существование К. в сфере досуга, разнообразие технических средств его распространения (экран кинотеатра, видеоэкран дома и в видеозале, трансляция по телевидению) делают доступным любое кинозрелище, независимо от его возрастного адреса. Однако собственно дет. К. вызывает интерес в осн. у школьников мл. и ср. возраста. Благодаря возможностям телевидения и видеокино аудитория дет. фильма хорошо знакома и со взрослым репертуаром.
Т. о., наряду с творческой задачей определить специфику дет. К. существует и постоянная необходимость изучения дет. аудитории, интересующейся К. любого возраста. Предметом науч.-практич. интереса и пед. анализа становятся кинопотребности юного зрителя как относительно постоянные, связанные с психо-физиол. характеристиками возрастного развития, так и достаточно динамично изменяемые под воздействием обществ.-культурных процессов.
Уже в 20-е гг. педагогов смущала чрезмерная привязанность детей к К. Со временем проблема усложнилась, о чем свидетельствуют социологич. исследования. Подрастающие поколения 20—40-х гг. были прежде всего читателями, а затем кинозрителями, 50—60-х гг. — читателями и кинозрителями в равной мере. Анализ кон. 70-х — нач. 80-х гг. выявил приоритетное положение в сфере реальных худож. предпочтений школьников музыки и К. Практич. доступность кинозрелища любого жизненного содержания зрителям всех возрастов делает работу художников дет. К. особенно сложной. Будучи одним из наиб. предпочитаемых способов проведения досуга, К. служит средством психол. разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них как бы облегченной моделью взрослого мира. Представление упрощенной модели окружающего мира в дет. фильме, на к-ром порой настаивают педагоги, на фоне доступности любого киноматериала по др. каналам средств массовой коммуникации приводит к потере авторитета дет. К., особенно в среде подростков. Социолого-пед. ситуация, т. о., понуждает драматургов и режиссеров дет. фильма учитывать как возможности возрастного восприятия, так и лидирующие, злободневные для подрастающего поколения морально-психол-проблемы. Создатели дет. фильма становятся педагогами, исследователями, публицистами, художниками, взявшими на себя долю ответственности за социально-нравств. формирование нового поколения.
Кинопроиз-во и кинопрокат представляют зрителям большие возможности для выбора. До сер. 80-х гг. при гос. монополизме на кинопроиз-во студии страны выпускали на экран ежегодно до 150 новых фильмов, одновременно кинобольшое место в общей кинопродукции. Благодаря этому во мн. странах сложился устойчивый интерес к опыту развития дет. кино в Рос. Федерации. Этот опыт изучают, достижения используют мн. национальные кинематографии. В сущности, отечественное дет. кино является своеобразным уникальным явлением со своей историей, особенностями и парадоксами развития, р. л. Быков. Социально-психологические особенности детского восприятия К. Педагогика была поставлена перед проблемой «кино прокат предлагал ок. 100 фильмов заруб. произ-ва. К кон. 80-х гг. гос. и не-гос. киностудии снимали до 500 новых лент ежегодно. О кол-ве фильмов на экранах видеотек нет достоверных сведений. Рядом с новыми фильмами в прокате существуют ленты выпуска прошлых лет; св. 600 худож. фильмов (в т. ч. до 80 новых) в год демонстрируются по телевидению.
В 20-е гг. школьники посещали кинотеатр в среднем 4 раза в месяц, к сер. 80-х п. — 8 раз в месяц, к тому же совр. дети смотрят до 30 фильмов в месяц по телевидению. Просматривая Значит. часть прокатного репертуара и ок. половины кинотелевизионного, юный зритель осуществляет свой выбор в пользу фильмов определенного содержания и жанра. Исследования показывают, что за открыто выражаемой жаждой развлечений (чем объясняется успех фильмов-приключений, фантастики, комедий, мелодрам, сказок) у детей обнаруживаются и серьезные социальные ожидания.
В соответствии с возрастными психол. особенностями и этапами формирования гражданского сознания можно представить постепенное накопление жизненных проблем, встречи с к-рыми на экране ждет подрастающий человек. Дошкольники с помэщью экрана стараются сложить образ мира и своего «Я». Фильм для них — авторитетный и любимый источник представлений о жизни, т. к. чувства в этом возрасте преобладают над анализом, а недостаток предварит. знаний замещается фантазией. Предпочтение отдается сказкам, фильмам о животных, назидат. историям, мультипликации. Мл. школьник активно стремится осознать, «что такое хорошо, что такое плохо», придавая большое значение мнению взрослых. Ясность, законченность сюжетной конструкции, моральный вывод из экранного повествования — все это является необходимым для 7—9-летнего зрителя. Понятия «красоты и добра» в этом возрасте нераздельны. Наивно-эстетич., доверчивый и пластический тип отношения к К. сменяется к 10—12 годам наивно-аналитическим, наивно-реалистическим. У детей 10—11 лет сужается диапазон эстетич. запросов, в центр ставится познават. потребность. Экран нужен подростку для понимания себя и практич. ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Дети ищут прямого сходства иск-ва с жизнью, их внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13—14 годам такое «деловое» отношение к К. может превратиться в неразвитость восприятия и затруднить общение с иск-вом вообще.
В ст. подростковом возрасте параллельно с практич. отношением к К. очень сильны мотивы убегания от реальности {эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с экзотическими, приключенческими, детективными, мелодра-матич. сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, к-рые решали бы реальные проблемы небудничными способами. В жанрово-тематич. аспекте очень высоко ценятся фильмы о любви, о сверстниках, утверждающих свое личное достоинство, взрослость. Экзальтированность, восторг от многократных посещений одного и того же фильма, настойчивый просмотр репертуара с грифом «дети до 16 лет не допускаются» в среде семиклассников переживают свой пик.
К началу юношеского возраста возникает интерес к психологии человека, к многомерному пониманию др. людей, формируется система гражданских идеалов, что определяет возможности понимания психол. драмы и начало предпочтения реалистич. повествования. Зритель 16- 20 лет составляет ядро массовой взрослой киноаудитории.
В юном зрителе, при доминирующем влиянии возрастных особенностей и общекультурной ситуации, сосуществуют, наслаиваясь и видоизменяясь, и те способы восприятия и типы потребностей, что были характерны для уже пройденных ступеней возрастного и социального становления школьника. При этом в каждом ребенке и подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя.
Представив строение фильма как некую худож.-эстетич. модель, можно вычленить как минимум три ступени погружения в его структуру: само действие (фабулу); сюжет повествования (как систему отношений между персонажами, мотивы их симпатий, антипатий, поступков) и глубинный слой произведения (систему авторского мироотношения, его идейно-нравств. позицию).
Пед. исследования дет. восприятия К. показывают, что в среде подростков преобладает фабульное восприятие фильма. Более половины шк. аудитории не видит в фильме ни природы, ни обстановки, не говоря уже о понимании внутр. мотивов в отношениях персонажей. Любимые фильмы этой части аудитории — комедийные и приключенческие. Актера и героя здесь не разделяют, медленно развивающейся фабулы не выдерживают, о существовании автора фильма не догадываются. Любимыми героями могут быть названы одновременно сов. разведчик Штирлиц, злодей Фантомас, Джимми (герой индийской музыкальной мелодрамы «Танцор диско»), рабыня Изаура, Рэмбо.
На следующем — сю жетно-с мыс ловом — уровне воспринимает фильм около /5 юной аудитории К. Среди этого зрителя также преобладает интерес к острофабульным ситуациям, но одновременно его волнует судьба героев, их переживания и собственные размышления по поводу поступков и характеров действующих лиц. Симпатии и сочувствие вызывают персонажи романтические и героические, в чувстве симпатии содержится уже нравств. оценка. (Рядом с «любимым» Штирлицем могут стоять ДАртаньян и граф Монте-Кристо, но уже не Фантомас.) Образная и эмоциональная память у этой части школьников более глубокая: переживается весь видимый чувственно-предметный ряд — пейзажи, обстановка, внешность героев. Образно-смысловое восприятие К. присуще очень незначительной части шк. аудитории. В этой группе у юных зрителей ощутим интерес к внутр. миру человека, потребность целостного осмысления фильма, желание выйти на диалог с автором, сопоставить свои ценностные представления с его идейно-худож. позицией. При таком типе киновосприятия максимально используются худож. возможности фильма, способного формировать убеждения. С развитием интеллекта, ростом морального сознания и социальной ответственности увеличивается вторая, «сюжетная», группа, уменьшается первая, «событийная», и не очень значительно пополняется «образно-смысловая». Этот процесс перераспределения уровней восприятия происходит объективно, сопровождая взросление ребенка. С позиции как пед. целесообразности, так и выполнения иск-вом своих задач необходимо участие учителей и родителей в развитии восприятия школьников, т. к. от этого зависит культурный и собственно нравств. итог общения детей с К.
Открытость и доверчивость дошкольника и мл. школьника, гармоничность их эстетич. картины мира; устремленность мл. подростков к торжеству справедливости и их установка на жизненную правду; высокая способность к сопереживанию, жизненная потребность в необычайности, в острых формах комедийного, приключенческого, драматич. зрелища, свойственные старшим подросткам, — все это является хорошей основой для заинтересованного, активного, сознательного сотворчества с экраном.
Педагогическое руководство киновосприятием. Серьезными пед. проблемами являются искажение реальности (надуманность, облегченность, деформация реальных человеческих связей и отношений) в сказочно-мифологич., приключенч. части репертуара дет. К. и натуралистичность, показ педагогически нежелательных житейских и социальных коллизий в фильмах иной тематики (психол., бытовой, социальной, исторической). Часто предоставленный самому себе в общении с К., ребенок или подросток, в зависимости от возраста, своих ценностных ориентации, общекультурного и эстетич. развития, может интерпретировать содержание фильма достаточно широко. Обратить его внимание на осн. нравств. смысл произведения, предостеречь от поверхностных бездумных выводов — дело воспитателя.
Учитывая практически ежедневные контакты ребенка с К., обсуждать с ним каждый увиденный фильм нереально. Но для осмысления наиб. популярных лент, тех, что смотрятся неоднократно и влияют на становление личности, детям необходима помощь взрослых. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. группа педагогов-энтузиастов (О. А. Баранов в Калинине, Ю. М. Рабинович в Кургане, С. Н. Пен-зин в Воронеже, Л. К. Раудсепп в Таллинне и др.) начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в уч.-воспитат. работу школы. Были предложены и развиваются в наст. время две осн. формы внеклассной и внешкольной работы: киноклуб (кружок) и кинофакультатив (представляющий собой разновидность нек-рого систематич. курса по основам К.). В нач. 90-х гг. появился новый вид кинообразования — кинолицей. Первый эксперим. кинолицей в Москве (Г. А. Поличко) имеет в своей программе неск. направлений по интересам.
К кон. 80-х — нач. 90-х гг. определились осн. направления пед. руководства киновосприятием: изучение теории и истории киноиск-ва на основе углубленного анализа фильмов; воспитание средствами К. (постижение фильма на эмо-ционально-эстетич. уровне для обогащения нравств. культуры); использование элементов кинообразования в качестве интенсивного творческого метода обучения и воспитания; привлечение игрового К. в качестве дополнит, материала в рамках предметных курсов, гл. обр. гуманитарных.
Пед. руководство киновосприятием состоит в отборе из репертуара и совм. просмотре фильмов, помощи взрослого в оформлении элементарных представлений о К. (1—3-й кл.); переходе от фрагментарного, поэпизодного восприятия к осмыслению сюжетных узлов, мотиваци-онных пружин действия (4—5-е к л.); формировании этико-эстетич. оценочного отношения к просмотренному (6—8-е кл.); развитии навыков целостного восприятия; выработки индивидуальной эстетич. позиции, собственных взглядов на иск-во К. (ст. классы).
Работа педагога в связи с фильмом проводится гл. обр. в устных, письменных и игровых формах. К устным относятся: вступительное слово преподавателя перед просмотром, обобщение увиденного после просмотра; чтение во время занятий отрывков из опубликованного в кинолит-ре (по поводу данного фильма или о проблеме, с ним связанной); дискуссия после просмотра; просмотры-сравнения на материале фильмов-экранизаций. Письменные формы: рецензии на фильм (в т. ч. сравнительные — на экранизацию); сочинение по фильму; отзывы; рецензирование, реферирование лит-ры о К.; переложение на язык фильма отрывка из лит. произведения (опыт написания сценария); создание шк. уголков К. К игровым формам относятся: рисунки, коллажи на темы просмотренного фильма; составление сюжета из разрозненного набора фотокадров; киновикторины, киновечера и киноутренники; кинотурниры между классами и школами; выставки и т. д. Уже на первом этапе подготовки К восприятию К. дети вводятся в круг проблем и понятий, над к-рыми им придется размышлять (место К. в жизни человека и общества; автор и авторское начало в фильме, осн. кинопрофессии; проблемы экранизации; общее представление о видах, жанрах К. и их задачах).
Развитием теоретич. и практич. основ кинообразования и киновоспитания отеч. педагогика во многом обязана Ассоциации деятелей кинообразования (АДК, през. И. В. Вайсфельд), в к-рую в рамках Общества друзей кино оформилось многолетнее движение шк. и вузовских преподавателей, пропагандистов кино-иск-ва. Был открыт киноуниверситет для педагогов в Моск. киноцентре, опробованы игровые кинообразоват. методики типа школы обучения кинозрителя — ШОК (Р. Я. Гузман); создана модель всевоз-растного общедоступного кинообразоват. Дома кинозрителя. В 1990 АДК принята в члены Европ. ассоциации обучения при помощи аудиовизуальных средств, в к-рую входят нац. орг-ции Бельгии, Великобритании, Голландии, Италии, Франции, ФРГ.
Проблемы воздействия кинопроизведения на детей схожи между собой в разных странах, однако принципиальные подходы к их решению различны. В разной степени используются и обществ.-пед. контроль и цензурирование репертуара и пути кинообразования школьников.
Практика возрастных ограничений на просмотр фильмов существует в большинстве стран мира. Европ. и амер. системы ограничений психологически обоснованны, вариативны, имеют рекомендат. характер. наиб. разработаны правила «допуска» к экрану в США и Англии. Напр., в США все фильмы получают рекомендации и ограничения типа: «Для всякой аудитории. Допускаются лица любого возраста», «Просмотр фильма рекомендуется в присутствии родителей», «Родителям настоятельно рекомендуется сопровождать детей в возрасте до 13 лет для просмотра фильма (нек-рые фрагменты картины не соответствуют дет. восприятию)» и т. д.
Запретит. методы пед. управления вызывают протест подростковой аудитории, к-рая, в первую очередь, и стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит подготовка юного зрителя к общению с фильмом. Педагог в ходе занятий выполняет роль ст. советчика, компетентного собеседника. Коллективное обсуждение увиденного под тактичным руководством взрослого воспитателя формирует уважительный взгляд на К. и отношение к фильму как к духовной ценности, способной порождать разнообразные мнения и толкования. Постепенно, от занятия к занятию, К. становится для школьника в процессе кинообразования фактом культуры, когда все эмоционально-эстетич. и нравств. ценности этого феномена имеют возможность войти в духовный мир подрастающего человека и стать его органичной частью.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия