КАЛАШНИКОВ Алексей Георгиевич
КАЛАШНИКОВ Алексей Георгиевич (1893-1962)
педагог, деятель образования, действительный член АПН РСФСР (1947), д-р физико-математических наук (1946), профессор (1926). С 1919 в системе Наркомпроса РСФСР; одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1945- 1946 заместитель министра и в 1946-48 министр просвещения РСФСР. С 1953 в Институте методов обучения АПН. Разрабатывал пути создания индустриально-трудовой школы и формы подготовки педагогических кадров, проблемы политехнической школы. Инициатор издания, редактор и автор ряда статей первой советской Педагогической энциклопедии (т. 1-3, 1927-30). В 1929-30 взгляды К. подверглись критике как "правый уклон в педагогике".
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
КАЛАШНИКОВ Алексей Георгиевич
16(28).2.1893, Москва, — 1.1.1962, там же], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1947), д-р физ.-мат. наук (1946), проф. (1926). Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1917). Преподавал в гимназии и учительской семинарии в Москве. С 1919 в системе Наркомпроса РСФСР — зав. отделами проф. образования Моспрофобра, пед. образования Главпрофобра. В 1921—23 зав. редакц. сектором Госиздата, в 1921—29 зав. Гл. науч.-пед. секцией ГУСа, в 1926—30 зам. директора НИИ науч. педагогики; с 1923 преподавал на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ, в Моск. индустр.-пед. ин-те им. К. Либкнехта, в ср. школах Москвы. В 1931—38 в НИИ политехн. труда (позднее НИИ политехн. образования, с 1937 НИИ ср. школы), в 1938- 1945 и в 1947—53 в Ин-те физики Земли АН СССР. В 1945—46 зам. мин. и в 1946—48 мин. просвещения РСФСР. В 1953—61 в Ин-те методов обучения АПН. Ред. журнала «Политехн. обучение» (с 1957; с 1960 «Школа и производство»).
В 1919—25 разрабатывал пути создания индустриально-трудовой школы и формы подготовки для нее пед. кадров. Выдвинул идею преобразования школы 2-й ступени в специализированную (по направлениям) школу индустриальных рабочих-подростков. Политехн. образование понимал как приобретаемый подростками «научно разработанный трудовой опыт». В его содержание включал спец. дисциплины (общее машиноведение, энергетика произ-ва и технология обрабатываемых материалов), а также основы прикладных наук. В качестве ведущих методов обучения выделял исследовательский и бригадно-лабораторный, т.е. наиб. способствующие пониманию труда как совр. производственного процесса, в к-ром неразрывно связаны теоретич. изучение окружающей действительности и практич. работа. Это сочеталось с последоват. овладением историей техники и социальной организации труда (идея «диалога культур»). Остальные элементы культуры приводились в «гармо-нич. связь с помощью установления их трудовой причинности». В организации уч.-воспитат. процесса предлагал группировку учащихся по видам трудовой деятельности, замену классных помещений специально оборудованными рабочими кабинетами и построение шк. жизни как «самоуправляющейся трудовой общины». В уч. план вводились групповая работа по самообслуживанию, постепенно усложняющийся производительный труд, занятия в кабинетах и экскурсии.
Подготовку пед. кадров К. также предлагал осуществлять на основе индустриального принципа, выделив 2 ступени: общеобразовательную и специальную (специализация по типам школ и предметным циклам). Содержание образования в пед. ин-те строилось по четырем направлениям — труд, наука, человек, «идеологич. формы» и включало такие компоненты, как: науч.-техн., экон. и идеологич. основы организации совр. произ-ва; общие вопросы совр. науки, ее методы и углубленное знакомство с нек-рыми ее областями; изучение природы ребенка и выработка техники руководства его развитием (социально-биол. образование); участие в обществ. про-из-ве; пед. практика в массовой школе, завершавшаяся самостоят. работой над «проектированием новой школы». Осн. методом обучения в пед. вузе считал студийно-лабораторный — самостоят. проработка студентами материала под руководством преподавателей-консультантов. Мн. положения, выдвинутые К., были впоследствии использованы в деятельности АКБ.
Во 2-й пол. 20-х гг. разрабатывал методологич. основы пед. процесса в сов. школе. Выступал против теории отмирания школы и превалирования стихийного влияния среды над целенаправленным пед. воздействием. Воспитание трактовал как «организованное и сознательное самоизменение человека в процессе изменения им условий своего существования». Сочетая осмысление как социальных, так и биол. факторов в воспитании, разрабатывал принципы воспитания периода переходной эпохи, типы воспитания, критерии эффективности работы пед. коллектива и др.
К. — инициатор издания, ред. и автор ряда статей первой сов. Пед. энциклопедии (т. 1—3, 1927—30). В 1929—31 методологич. подходы К. к трактовке процесса воспитания подверглись в печати необоснованной критике как «правый уклон в педагогике».
В кон. 40-х гг. возобновил исследования проблем политехнизации школы, разработал конкретные формы ее осуществления. Во 2-й пол. 50-х гг. выделял такие задачи политехн. обучения, как знакомство учащихся в теории и на практике с науч. основами совр. произ-ва и с применением этих знаний в важнейших отраслях пром-сти и с. х-ва; умение учащихся обращаться с наиб. распространенными орудиями труда и механизмами; приобщение к трудовой деятельности на произ-ве с последующей специализацией.
В 1919—25 разрабатывал пути создания индустриально-трудовой школы и формы подготовки для нее пед. кадров. Выдвинул идею преобразования школы 2-й ступени в специализированную (по направлениям) школу индустриальных рабочих-подростков. Политехн. образование понимал как приобретаемый подростками «научно разработанный трудовой опыт». В его содержание включал спец. дисциплины (общее машиноведение, энергетика произ-ва и технология обрабатываемых материалов), а также основы прикладных наук. В качестве ведущих методов обучения выделял исследовательский и бригадно-лабораторный, т.е. наиб. способствующие пониманию труда как совр. производственного процесса, в к-ром неразрывно связаны теоретич. изучение окружающей действительности и практич. работа. Это сочеталось с последоват. овладением историей техники и социальной организации труда (идея «диалога культур»). Остальные элементы культуры приводились в «гармо-нич. связь с помощью установления их трудовой причинности». В организации уч.-воспитат. процесса предлагал группировку учащихся по видам трудовой деятельности, замену классных помещений специально оборудованными рабочими кабинетами и построение шк. жизни как «самоуправляющейся трудовой общины». В уч. план вводились групповая работа по самообслуживанию, постепенно усложняющийся производительный труд, занятия в кабинетах и экскурсии.
Подготовку пед. кадров К. также предлагал осуществлять на основе индустриального принципа, выделив 2 ступени: общеобразовательную и специальную (специализация по типам школ и предметным циклам). Содержание образования в пед. ин-те строилось по четырем направлениям — труд, наука, человек, «идеологич. формы» и включало такие компоненты, как: науч.-техн., экон. и идеологич. основы организации совр. произ-ва; общие вопросы совр. науки, ее методы и углубленное знакомство с нек-рыми ее областями; изучение природы ребенка и выработка техники руководства его развитием (социально-биол. образование); участие в обществ. про-из-ве; пед. практика в массовой школе, завершавшаяся самостоят. работой над «проектированием новой школы». Осн. методом обучения в пед. вузе считал студийно-лабораторный — самостоят. проработка студентами материала под руководством преподавателей-консультантов. Мн. положения, выдвинутые К., были впоследствии использованы в деятельности АКБ.
Во 2-й пол. 20-х гг. разрабатывал методологич. основы пед. процесса в сов. школе. Выступал против теории отмирания школы и превалирования стихийного влияния среды над целенаправленным пед. воздействием. Воспитание трактовал как «организованное и сознательное самоизменение человека в процессе изменения им условий своего существования». Сочетая осмысление как социальных, так и биол. факторов в воспитании, разрабатывал принципы воспитания периода переходной эпохи, типы воспитания, критерии эффективности работы пед. коллектива и др.
К. — инициатор издания, ред. и автор ряда статей первой сов. Пед. энциклопедии (т. 1—3, 1927—30). В 1929—31 методологич. подходы К. к трактовке процесса воспитания подверглись в печати необоснованной критике как «правый уклон в педагогике».
В кон. 40-х гг. возобновил исследования проблем политехнизации школы, разработал конкретные формы ее осуществления. Во 2-й пол. 50-х гг. выделял такие задачи политехн. обучения, как знакомство учащихся в теории и на практике с науч. основами совр. произ-ва и с применением этих знаний в важнейших отраслях пром-сти и с. х-ва; умение учащихся обращаться с наиб. распространенными орудиями труда и механизмами; приобщение к трудовой деятельности на произ-ве с последующей специализацией.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия