ИТАЛИЯ

Italia), Итальянская Республика (Repubblica Italiana), гос-во на юге Европы. Пл. 301,2 тыс. км2. Нас. 57,5 млн. чел. (1990). Офиц. яз.— итальянский. Столица — Рим.
История нар. образования на терр. совр. И. уходит своими корнями в эпоху Рим. империи (см. Античность). В кон. 5—8 вв. христ. школы при монастырях и соборах постепенно вытеснили римские. В 6—7 вв. практически все монастыри открыли школы, в к-рых учились не только будущие монахи и священники, но и дети преим. из семей высш. сословий, не собиравшиеся быть церковнослужителями. Осн. внимание уделялось религ. воспитанию и обучению грамоте. Преподавание велось на лат. языке. Рим. собор (853) рекомендовал открыть школы для религ. образования при каждом церк. приходе и школы для изучения «свободных иск-в» при каждом кафедральном соборе. В кафедральных школах! из семи свободных иск-в особое внимание уделялось грамматике; обучение велось по катехизисному принципу. Несмотря на то, что церковь неоднократно запрещала чтение антич. авторов, традиции антич. учености не прерывались: изучение лат. грамматики велось на образцах произведений писателей-классиков по учебнику, составленному рим. ученым Донатом (4 в.), в монастырских скрипториях переписывались сочинения антич. поэтов и прозаиков (один из первых монастырей со скрипторием был основан на юге Италии в 6 в. Кассиодором). В период раннего средневековья при постоянном увеличении числа христ. школ наблюдался упадок уровня образования: в эдикте (825) короля Лотаря I отмечается, что ученость в И. «благодаря беспечности и лености нек-рых правителей повсюду угасла».
В 11—12 вв. И. переживала культурный расцвет. Оживление торговли, быстрый рост городов порождали потребность в практич. светском образовании. Создавались гор. школы; заинтересованное в юрид. обеспечении купечество способствовало открытию школ права, первые из к-рых возникли в Павии и Равенне. В 1148 открылся первый в Европе ун-т в Болонье, отличавшийся уникальным для средневековья демократизмом организации (студенты обладали правом нанимать и увольнять по своему усмотрению преподавателей, определять длительность лекций, участвовать в выборах ректора). В созданной ок. 1230 мед. школе в Са-лерно были впервые переведены на латынь тексты Гиппократа, Галена, Авиценны, ставшие основой ср.-век. медицины. Своеобразие итал. ср.-век. высш. школы состояло в том, что теология занимала в ней значительно меньшее место, чем в ун-тах Сев. Европы; предпочтение отдавалось медицине и праву. Продолжался подъем светского образования. В 1245 папа Иннокентий IV открыл в Риме «Ун-т Рим. двора», специализировавшийся на изучении права; в 1222 возникла юрид. школа в Падуе, ок. 1224 в Неаполе создана школа для подготовки чиновников «Священной Рим. империи». В 13 в. стали работать их первые цеховые школы для сыновей ремесленников, в них обучали чтению, письму, счету, элементам геометрии и естествознания. Преподавание велось на итал. яз., религия была обязат. предметом.
В эпоху Возрождения появились новые формы образования — придворные школы и академии. В школах при дворах итал. князей преподавали видные педагоги-гуманисты. Витторино да Фелътре в Мантуе создал для воспитания детей герцога Гонзага «Дом радости», в Ферраре преподавал Гуарино Веронезе. Ре-нессансные академии, на первых порах имевшие мало общего с совр. уч. и науч. академиями, напоминали кружки единомышленников, в к-рых изучение и популяризация науки велись в свободной, непринужденной форме. Самая ранняя из них — Платоновская академия во Флоренции (сер. 15 в.— 1527), в 1460 открылась Рим. академия истории и археологии, в 1560 — «Академия тайн природы» в Неаполе. В 17 в. разл. науч. и лит.-худож. академии существовали уже во всех крупных и многих мелких городах. После Тридентского собора (1545— 1563) распространились семинарии, в к-рых готовили не только священнослужителей, но и юристов. Увеличилось число гор. грамматических школ (в Венеции, напр., в 1551 был принят указ, согласно к-рому каждый район города должен был открыть такую школу). С сер. 16 в. большое влияние на школу начали оказывать иезуиты (см. Иезуитское воспитание).
К кон. 16 в. И. после неудачных войн была подчинена иностр. господству, начался период относит, культурного упадка. Активизировалась религ.-образоват. деятельность церк. орденов, особенно пиа-ристов, в 1597 основавших в Риме свои первые открытые бесплатные т. н. благочестивые школы, к-рые делились на 2 типа: 3-летние элементарные и 6-летние латинские. В 17 — 1-й пол. 18 вв. появилось большое кол-во частных школ.
Новый подъем образования в И. начался во 2-й пол. 18 в. (эпоха итал. Просвещения). Церковь заметно сдавала свои позиции в области школы: в 1773 из И. были изгнаны иезуиты; богатства более 100 ликвидиров. монастырей использовались для образоват. нужд. В ряде княжеств предпринимались попытки (одна из первых в Сардинии в 1729) унифицировать и организовать в систему хао-тич. скопление разнородных уч. заведений. В Ломбардии, находившейся под господством Австрии, были проведены реформы школы по австр. образцу. В областях Италии, попавших под власть Франции в 18 в., школы стали перестраиваться по типу французских. После падения Наполеона итал. области восстановили прежние системы образования.
Экон. подъем, вызванный освобождением И. от иностр. господства и объединением страны (1870), стимулировал распространение техн. образования. Открывались многочисл. высш. техн. школы, в т. ч. политехническая в Неаполе (1863), кораблестроительная в Генуе (1870). В кон. 19 в. насчитывалось ок. 60 ремесл. школ, 15 профшкол для девушек, ок. 10 с.-х. школ, 2 высш. торговые школы в Бари и Генуе. Возникла сеть дет. воспитат. учреждений, первые из к-рых были созданы в Кремоне в 1829 по инициативе Ф. Апорти («приюты Апорти»).
В 19 в. был принят ряд правительств, актов по совершенствованию образования. Согласно закону Казати (1859) учреждались государственные начальные (4 года обучения, с 1888 — 5 лет) и средние школы. Этот закон, а затем закон Коппи-но (1877) устанавливали возраст обязат. обучения от 6 до 9 лет. В 1904 обучение стало обязательным для детей 6—12 лет. Закон Данео-Кредаро (1911) создал гос. систему управления и инспектирования школ и сделал учителей гос. служащими.
В период режима Муссолини по реформе Джентиле (1923) были созданы 8-летние нач. школы, разделенные на 2 ступени (соответственно 3 и 5 лет обучения; 2-я ступень, в свою очередь, делилась на 2 цикла — 2 и 3 года обучения, последний цикл давал нач. проф. подготовку), и платные ср. школы (5-летняя гимназия, 3-летний классический и 4-летний реальный лицеи), недоступные детям трудящихся. Были также организованы 7-летние учительские и 8-летние (2 цикла по 4 года каждый) техн. ин-ты (ср. проф. уч. заведения) — индустр., коммерч. и морской. В 1929 был заключен конкордат с Ватиканом, согласно к-рому религия стала обязат. предметом во всех уч. заведениях, кроме высших. В общеобразоват. программах увеличен объем преподавания греч. и лат. языков, философии, эстетич. воспитания. В кон. 30-х — нач. 40-х гг. интенсивно проводилась фашизация нар. образования. В 1942 в соответствии с т. н. реформой Боттаи установилась след, система: 5-летняя нач. школа, на ее базе промежуточная школа, низшая проф. и ремесл. школы с 3-летним сроком обучения. Из этих типов школ только промежуточная открывала доступ в 5-летнюю ср. школу — классич. или реальный лицей, техн. или пед. ин-ты (последний — с 4-летним сроком обучения). Из низшей профшколы можно было поступить только в 2-летнюю техн. школу; ремесл. школа была тупиковой. После свержения фашизма и установления республики (1946) нац. система образования была подвергнута Значит. изменениям. Конституцией 1947 и законом о школе 1962 установлено обязат. обучение детей с 6 до 14 лет. Однако еще в 1966/67 уч. г. св. 40% детей соответствующего возраста не получало полного 8-летнего образования. В 1985 ок. 3% взрослого населения оставалось неграмотным (2,1% среди мужчин и 3,7% среди женщин).
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 3—5 лет, нач. школу (5-летняя), низшую ср. (3 года), полную ср. (5 лет), проф. и проф.-тех. школы, вузы. Наряду с государственными существуют уч. заведения, принадлежащие религ. opr-циям, а также частные.
Общее руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения, в ведении которого находятся государственные школы всех типов. Уч. планы и программы носят рекомен-дат. характер. Каждая школа и каждый учитель самостоятельно составляют уч. план, руководствуясь общими установками программ. При Мин-ве имеются консультативные органы: Нац. совет по нар. образованию, Высш. совет по образованию и Совет по управлению. Районные отделы образования занимаются вопросами шк. стр-ва, содержания образования, организуют курсы повышения квалификации учителей ср. школ. Во 2-й пол. 80-х гг. на нужды образования выделялось св. 7% расходной части гос. бюджета. Осн. часть поступает от Мин-ва просвещения, часть средств — от Мин-ва труда (на проф.-тех. образование) и от Мин-ва обществ. работ (на шк. стр-во). Доля местных органов управления в расходах на образование ок. 10%. В обязанности Мин-ва просвещения входит также контроль над частными школами. Общее образование. Нач. звеном системы образования являются дошк. учреждения — материнские школы для детей от 3 до 6 лет. В 1987 в 28 тыс. дошк. учреждений воспитывалось ок. 1,6 млн. детей (/л — в частных).
Нач. школа— 5-летняя, бесплатная, делится на 2 цикла — низший (1—2-й кл.) и высший (3—5-й кл.). В 1-м цикле обучение комплексное, изучаются чтение, письмо, счет, проводятся беседы на ре-лиг, и моральные темы. Во 2-м происходит разделение по след, предметам: итал. яз., арифметика и геометрия, история, география и естествознание; рисование, пение, ручной труд, осуществляется религ. и физич. воспитание. После окончания каждого цикла проводятся устный и письм. экзамены. В 1989 в 26,1 тыс. нач. школ насчитывалось ок. 3,2 млн. уч-ся и 209 тыс. учителей. Во 2-й пол. 80-х гг. нач. школы охватывали св. 96% детей соответствующего возраста.
На базе нач. школы работает 3-летняя единая неполная ср. школа для детей от 11 до 14 лет (с 1963 вместо существовавших неск. типов неполной ср. школы). В уч. план входят итал. яз., иностр. яз., история и граждановедение, основы природоведения, включающие элементы биологии, физики и химии, лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, религ.-нравств. воспитание, физкультура, основы техники. Для желающих продолжать обучение в классич. лицее факультативно преподается лат. язык. В 1986 в более чем 10 тыс. неполных ср. школ обучалось ок. 2,6 млн. уч-ся.
Полными ср. школами являются 5-летние классич. и реальные (естеств.-науч.) лицеи. Уч. план в классич. лицее включает итал. яз. и лит-ру, лат. яз. и лит-ру, греч. яз. и лит-ру, совр. иностр. яз., историю, географию, философию, комплекс естеств.-науч. дисциплин, включающих биологию, химию и географию, а также математику, физику, историю иск-в, религию, физкультуру. В реальном лицее вместо греч. яз. вводится черчение, меньше времени отводится на гуманитарные дисциплины, больше — на естеств. науки, математику, совр. иностр. яз. С 1980 окончание лицея дает право поступления в ин-т. В 1986 в 2 тыс. ли-цеег получили образование ок. 690 тыс. уч-ся. Ео 2-й пол. 80-х гг. общеобразоват. неполными в полными ср. уч. заведениями было охвачено ок. 68% молодежи соответствующего возраста.
Профессиональному образованию долгое время не уделялось внимания. Лишь в кон. 50-х гг. 20 в. встал вопрос. о необходимости расширения сети профшкол. Особенно отставала проф. подготовка женщин. В кон. 60-х гг. из 6 млн. работниц, занятых в пром-сти и с. х-ве, подавляющая часть не имела проф. подготовки. Проф. образование осуществляется на базе обязат. школы в 2-летних техн. уч-щах, готовящих квалифициров. рабочих для пром-сти, торговли, с. х-ва, и в отраслевых ин-тах со сроком обучения от 2 до 5 лет. Ср. техн. образование дают 5-летние отраслевые техн. ин-ты (индустр., с.-х., коммерч., морской и др.). В 1987 в 4,3 тыс. уч. заведений нач. и ср. проф. образования насчитывалось св. 1,8 млн. уч-ся.
Высшее образование. Осн. тип вуза — ун-т со сроком обучения от 4 до 6 лет. Ун-ты подразделяются на гос. и частные. Имеются ч-акже ин-ты, высш. худож. школы, академии и консерватории. В 1989 в 47 вузах обучалось ок. 1,2 млн. студентов. Крупнейшие гос. ун-ты: Римский (осн. в 1303; 13 ф-тов, 180 тыс. студентов в 1989), Болонский (12 ф-тов, ок. 60 тыс. студентов), Неаполитанский (1224; 100 тыс. студентов), Миланский (1923; 9 ф-тов, ок. 80 тыс. студентов), ун-ты в Бари (1924), Флоренции (1321), Падуе (1222), Палермо (1777), Турине (1404). Среди др. гос. вузов: политехн. ин-ты в Турине и Милане, Ин-т востоковедения в Неаполе, Пед. ин-т (университетского типа) в Пизе, Консерватория Санта-Чечилия в Риме (одна из старейших в мире, осн. в 1224) и др.
В системе образования взрослых существуют разл. курсы повышения квалификации, а также общеобразовательные. Среди последних Значит. популярностью пользуются неформальные уч. группы, цель к-рых дать неполное ср. образование работающим, не получившим его ранее.
Педагогическое образован и е. Подготовка воспитательниц дет. садов осуществляется в 3-летних пед. уч-щах, учителей нач. школ — в 4-летних, на базе неполной ср. школы. Окончание пед. уч-ща дает право поступления только на пед. ф-т ун-та. Учителей ср. школ готовят спец. ф-ты ун-тов. В 1987 действовало св. 800 пед. уч-щ, в к-рых получали образование 189,7 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В эпоху распада Рим. империи формировались основы ср.-век. педагогики и образования. Марциан Капелла (1-я пол. 5 в.) в труде чО бракосочетании Филологии и Меркурия» впервые изложил систему семи свободных искусств, в 6 в. разделенных на тривиум и квадривиум раннехрист. философами-римлянами Боэцием и Кассиодором. В 6 в. создан памятник раннехрист. педагогики — «Устав» Бенедикта Нурсийского, основателя ордена бенедиктинцев. «Устав» рассматривал монастырь (в к-ром жили не только монахи и послушники, но и отданные на воспитание юноши) как аналог семьи: настоятель — отец, остальные — дети; все вместе — «единая плоть», «тело христово». Цель воспитания — пробуждение в ученике чувства благочестия, рассматривавшегося как этич. основа человеческого поведения. Воспитание имело авторитарный характер (слово наставника — откровение Божье), предусматривало педантично разработанную систему наказаний.
Крупнейший представитель схоластики Фома Аквинский считал, что возможности обучения ограничены тем кругом знаний, к-рые могут быть преподаны. Важнейшие мировоззренческие принципы должны быть пережиты; умения и навыки усваиваются в действии и не являются продуктом обучения.
Односторонность ср.-век. воспитания была отвергнута в эпоху Возрождения. Педагоги-гуманисты (Витторино да Фельтре, Л. Бруни, Д. Доминичи, М. Веджио, Э. С. Пикколомини, П. П. Верджерио и др.) строили свои пед. учения на основе ренессансной идеи «разнообразия» (varieta) — признания принципиальной многосторонности бытия. Особое значение придавалось развитию навыков практической и социальной жизни. В диалогах Л. Б. Альберти«О семье» (1432—37) среди подлежащих развитию качеств названы общительность, «свобода от всякой скованности в обществе», быстрота реакции, трудолюбие; рекомендованы постоянное наблюдение родителей за развитием склонностей детей, умственные и физич. упражнения. В то же время увлекавшиеся античностью гуманисты были склонны видеть своего рода воспитат. панацею в овладении древними языками. Гуарино Веронезе, провозгласив «грамматику основой образования», занимался в своей феррарской школе почти исключительно изучением греч. яз. и латыни.
Ренессансный идеал воспитания свое яаиб. полное выражение нашел в трактате Бальдассарре Кастильоне «Придворный» (1528), нарисовавшем образ гуманистически образованного воина-придворного, черпавшего вдохновение для гос. дел в творчестве, человека действия, в равной степени владеющего искусствами словесным, музыкальным и воинским; путь к совершенству открывают чтение классиков, занятия красноречием, игра на лютне, разнообразные физич. упражнения. Трактат имел огромную популярность во всей Европе, вызвал многочисленные подражания.
В 16—17 вв. продолжалась публикация книг по вопросам воспитания, в т. ч. диалога Т. Тассо«Отец семейства» (1583), «Города Солнца» Т. Кампанеллы, В 1725 вышла в свет «Новая наука» Дж. Вико, основоположника филос. историзма, идеи к-рого приобрели особую популярность в педагогике И. нач. 20 в. (особенно у Б. Кроче). Абстрактному рационализму господствовавшей в то время картезианской педагогики Вико противопоставил учение о «поэтич. мудрости», о развитии воображения как необходимом этапе на пути к умозрительному мышлению. Вико провозгласил древность — «детство человечества» — эпохой «необычайных поэтич. способностей», «могущественной фантазии». В перенесении на развитие ребенка эти идеи оказались близки «эстетич.» педагогике, ставящей акцент на раскрепощении творческой активности. Взгляды педагогов 18 в. испытали Значит. влияние франц. энциклопедистов и Ж. Ж. Руссо, а также Дж. Локка. В своих трудах Дж. Карли, Дж. Горани, М. Джоя, Л. Тори и др. стремились обосновать необходимость реформы школы, подчинения ее гос-ву, указывали на необходимость изучения в школе естеств. наук. Рационализм нередко сочетался в мышлении просветителей И. с утопичностью предлагаемых ими программ: так, Гаэтано Филанджери предлагал скопировать систему гос. образования, предложенную в «Государстве» Платона.
В кон. 18- 1-й пол. 19 вв. в педагогике господствовало теологич. направление, приобретшее в ходе долгой борьбы И. за независимость своеобразный нац.-патриотич. оттенок. Педагоги эпохи Рисорджименто (крупнейший представитель — Дж. А. Райнери) видели в церкви осн. движущую силу объединения И.; патриотич. и религ. воспитание не разделялись. Так, католич. философ-педагог А. Розмини-Сербати призывал церковь стать воспитательницей нар. патриотич. духа (труды Розмини были включены Ватиканом в список запрещенных книг). Им была также разработана методика обучения, основанная на принципе последовательности (от общего к частному) с учетом возрастных особенностей детей. В. Джоберти, отводя учителю роль проводника божественных идей, в то же время выступал за полное подчинение школы гос-ву. Дж. М. Бертини, как и Розмини, строил свою пед. систему на перепутье религии и философии, в патриотич. реформе образования в И. видел путь к ее духовной автономии, к-рую считал предпосылкой автономии политической. В педагогике сложилось представление о жизни как обществ. миссии, долге. Дж. Мадзини и Р. Ламбрускини считали, что ученик должен осознавать в себе представителя некого целого — народа, человечества, наполнять свой поступок сознанием обществ. ответственности.
К кон. 19 в. ведущие позиции заняла педагогика позитивизма. Критикуя совр. школу за оторванность от жизни, а педагогику за субъективизм, теоретики-позитивисты претендовали на создание «науч.» методов обучения, ориентированных на доступные «объективному» наблюдению социальные стороны жизни человека, на пед. экспериментирование, увеличение роли естеств. наук в образовании. Среди ранних представителей позитивизма — Дж. Романьози, построивший свое учение о трех стадиях развития интеллекта (ощущение, воображение, разумность) на основе социальной, а не индивидуальной психологии: воспитание должно продвигаться от внешней — окружения, материально-духовной среды индивида — к внутренней жизни. Приоритет социального в формировании личности обосновывался позитивистами с разных позиций: А. Анджулли видел в прогрессе человечества продолжение космич. эволюции, а в развитии личности — ее постепенное подключение к духовной и социально-полит. жизни общества; Р. Ардиго и С. де Доминичис подчеркивали связь педагогики с социологией и социальной психологией, включая в ее задачи исследование обществ. окружения индивида. В основу своей методики позитивисты положили принцип наглядности, очевидности: за чувственно-наглядные индуктивные способы обучения ратовал Р. Мандзони; А. Габелли, осн. цель воспитания видевший в развитии интеллектуальных способностей, предлагал при этом предельно доступные, наглядные формы подачи материала (в осн. рисунки).
В 1-й пол. 20 в. в педагогике И. сформировалось неск. направлений. Идеи свободного воспитания разрабатывала Мария Монтессори. Реакцией на пед. позитивизм стала педагогика Б. Кроче и Дж. Ломбардо-Радиче, ставивших акцент на эстетич. воспитании: идея «светлой школы» (schuola serena), выдвинутая Ломбардо-Радиче, предполагала свободное самовыражение ребенка в атмосфере поэзии и красоты. Кроче, подобно Вико рассматривавший реальность как бесконечное развертывание духа в истории, считал историю основополагающей мировоззренч. наукой, «конкретной философией», видел в ней фундамент всякого воспитания и образования. По Кроче, воспитание следует основать на эстетических и культурно-гуманитарных ценностях. Антипозитивистские тенденции достигли вершины в пед. концепции Дж. Джентиле, к-рый отводил важную роль принципам свободы и спонтанности: в основе воспитания должно лежать доверие к абс. процессу самовоплощения, «самосотворения» личности. Особое значение придавалось гуманитарным наукам; педагогика — в трактовке Джентиле — состояла из дидактики эстетич., религ. и филос. образования. Рассматривая гос-во как цельный этич. организм, основанный на «духе народа», Джентиле видел в моральном воспитании (прежде всего воспитании воли) основу сильной государственности. Идеи Джентиле были положены в основу офиц. воспитат. системы, принятой в 20-х — нач. 40-х гг. в итал. школе. А. Грамши и его сторонники, итал. коммунисты, проведя критич. анализ гос. шк. политики, обосновывали концепцию единой демокр. системы нар. образования.
С кон. 40-х гг. в итал. пед. науке усилилась борьба направлений. Педагогикатолики (Л. Стефанини, М. Козотти, А. Агацци, Дж. Носеньо, А. Банфи и др.) стремились не только подчинить себе практич. деятельность школ, но и играть ведущую роль в развитии пед. мысли. Науч.-эксперим. направление, основанное на достижениях совр. психологии и социологии, представляли Ф. де Барто-ломейс, автор труда «Исследование как антипедагогика» (1969), и А. Визеберги, среди книг к-рого выделяется — «Открытая школа» (I960). Идеи единой школы развивались в трудах Д. Бертони-Иовине, Л. Вольпичелли и др.
Н.-и. работа в области педагогики ведется в созданных в 1974 — «Региональных ин-тах исследований, экспериментов и обновления в области образования», подчиняющихся Мин-ву просвещения и находящихся на пед. ф-тах ун-тов, на кафедрах педагогики и психологии. наиб. крупные среди них: нац. дидактич. центры по нач. и неполной ср. школе в Риме, нац. дидактич. центр исследований и документации во Флоренции, пед. ин-ты при Римском и Миланском ун-тах.
Лит.: А л и к а т а М., Реформа школы [в Италии], пер. с итал., М., 1960; К а с— в и и Г. А., Система нар. образования в Италии, М., 1962; Bertoni Jovine D., ftoria delleducazione popolare in Italia, Bari], 1965; L a b r i o l a A., Pedagogia e so-cieta, Firenze, 1970; Lombardo Radi-ce L., Educazione e rivoluzione, Rome, 1976; Agostini L., Modelli dinsegnamento, Firenze, 1977; Manacorda M., La scuola degli adolescenti, Roma, 1979.
H. M. Воскресенская, Г. А. Касвин, А. Махов.