ИСТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (основные этапы развития)

В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, ибо на всех этапах своей истории человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому.
На начальном ее этапе дети и подростки с ранних лет были непосредственно включены в трудовую жизнь племени, рода общины, овладевали опытом производственной деятельности. Опыт профессионального обучения веками закладывался в трудовых традициях, обычаях, ритуалах, отражался в фольклоре разных народов – сказках, поговорках, пословицах, песнях, сопровождавших труд.
В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рассматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду в широком смысле этого слова.
В эпоху Средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как призвание, как вид служения, установленного волей божьей и выполняемого во имя Бога. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество. Теоретико- методические основания профессионального обучения представляли собой предписания об изготовлении вещи, «рецепт».
В ХI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен- Викторский (1096–1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей». В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478– 1535) и Т. Кампанеллы (1568–1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они рассматривали знание ремесел, знакомство с разными отраслями труда как признак достоинства и уважения гражданина. Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592–1670).
C развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры усиливается интерес к проблемам профессионального обучения и социальным последствиям вовлечения детей в трудовую деятельность. Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634–1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном. На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632–1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». В «Записке о рабочих школах» (1696) Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.
Развитие индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры обозначили новые тенденции в подготовке рабочих. В конце XVIII в. происходит переход от ориентации на знание к ориентации на владение технологией, орудиями, инструментами. Появляются книги, где подробно описываются профессии, машины, механизмы, технологии получения тех или иных вещей. Таким был труд «Театр машин и механизмов» (Париж, 1795). В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины ХIХ в. К.А. Сен-Симон (1770– 1825), Ш. Фурье (1772–1837), Р. Оуэн (1771–1858), Э. Кабе (1788–1856) и др. были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования. Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессионального обучения. Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как условия предотвращения безработицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделению труда. Некоторые из них вообще выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически нереально. Сторонники экономического подхода английские ученые (Э. Юр, Н.У. Сениор и др.) предлагали пути совершенствования организации детского труда и ученичества, с тем чтобы смягчить их отрицательные следствия для здоровья и развития детей. C социальных и политических позиций подходили к этой проблеме представители рабочего движения (К.А. Корбон, Э.Ч. Джонс, В. Вейтлинг и др.). Они выступили с резкой критикой положения детей-рабочих и радикальными предложениями по реорганизации детского труда, ученичества и профессионального обучения. Общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808–1881) в одной из первых книг, специально посвященных анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимосвязи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал против ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравственное и умственное отупление детей. Видный деятель чартизма Эрнест Джонс (1819–1869) назвал систему ученичества «одним из основных проклятий современной индустрии».
Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Опираясь и развивая идеи своих предшественников, Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». Был поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей узкую специализацию с широким технологическим (по-литехническим) образованием и обеспечивающей, в конечном счете, не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его подвижность, творческое отношение к деятельности и влияние на развитие технического прогресса. Марксом и Энгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами.
Эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах социал-демократии конца ХIХ – начала ХХ вв.
На Руси профессиональное обучение, «учение рукомыслу» также восходит к «седой древности». Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до ХVIII в. Традиции, обычаи и обряды,формировавшие качества личности, необходимые для общинной, семейной и трудовой жизни, заняли свое место во многовековой практике Древней Руси задолго до пояления педагогических теорий. В трудовом социуме общины из поколения в поколение передавались, закреплялись и совершенствовались знания и практические навыки и умения профессионального труда. В XVII в. при Московских приказах – Посольском, Поместном, Аптекарском, Пушкарском и др. – началась теоретическая и практическая подготовка различных специалистов.
Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686–1750) и В.И. Геннин(1676–1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» – документы по организации и методике «обучения искусствам и ремеслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704–1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» – не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730–1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.
Представители русской классической педагогики ХIХ в. основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формирования личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нем может основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма». Об опасности узко практического подхода в обучении профессии и недооценки общего образования как основы профессионального образования писали Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.П. Огарев, Н.А. Корф, Н.Х. Вессель и другие русские мыслители и педагоги.
Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа, поставил вопрос о создании методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.
В 60-е гг. ХIХ в. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Возникшие в России объединения – Русское техническое общество, Вольное экономическое общество, Московское общество распространения технических знаний, Общество содействия женскому сельскохозяйственному образованию и другие создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки рабочих и других специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образования, издавали научную, учебную методическую литературу. Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892–1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868–1889) и А.Г. Неболсина (1889–1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования. В формировании российской концепции профессионального образования приняли участие известные деятели – великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев, ученые и инженеры В.К. Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, сочетание общего и специального в содержанииобразования, практическая направленность обучения и четкая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др. Большое внимание было уделено ими распространению женского профессионального образования (М.К. Горбунова-Каблукова, И.А. Стебут, А.Н. Страннолюбский и др.). Вместе с тем предлагаемая ими концепция не могла преодолеть односторонней ориентации на пролетарские и крестьянские слои общества как источник подготовки рабочих.
60-е гг. ХIХ в. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитального дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.
Важный вклад в развитие этой системы внес инженер-педагог С.А. Владимирский (1860– 1902), обративший внимание на отдельные несовершенства, связанные с линейностью построения системы упражнений. Он ввел, кроме приемов-операций, «комбинации приемов», повторяющиеся и усложняющиеся путем подбора целостных изделий и деталей машин, превратив систему в операционно-предметную. Идея Владимирского о необходимости рационального сочетания операции и комплекса операций, части и целого имела принципиальное значение для дидактики производственного и трудового обучения.
В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах их видных деятелей. Социал- демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и другие ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением, ликвидации ремесленного ученичества и создания профшкол.
В канун революционных событий в России под руководством министра народного просвещения графа П.Н. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования, модернизации содержания образования на всех ступенях, повышение эффективности и согласованности управления и др. Однако попытки демократизации и либерализации системы профессионального образования не получили поддержки правящих кругов.
XIX в. и начало XX в. обозначили первые подходы к разработке теоретических основ профессионального образования.
Превращение теории профессионального образования в самостоятельную отрасль научного знания в конце ХIХ – начале ХХ вв. связано, с одной стороны, с формированием сложных видов профессиональной деятельности, повышением требований к квалификации и двигательной культуре работающих, с другой – с развитием смежных областей трудоведения – научной организации труда (Ф. Тейлор, Г. Форд, А. Фридрих), психотехники (В. Штерн, Ф. Баумгартен), психологии профессий (О. Лип- ман, Г. Мюнстерберг), психофизиологии труда (Ж. Амар), ставивших задачей приложение научных данных к практической деятельности.
В конце ХIХ – начале ХХ вв. в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профшкола должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская система профессионального обучения.Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф. Тейлором (1856–1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм».
Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда и обучения и, в особенности, переобучения рабочих на производстве были развиты его соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Ганттом, Р.В. Сельвиджем, французом А. Файолем и др., которые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям, разработку областей трудоведения – научной организации труда, психотехники, психологии профессий, психофизиологии труда, ставивших задачей приложение научных данных к практике инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства. Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя Генри Форд (1863–1947), который разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда.
В этот период, благодаря теоретическим работам и эспериментам немецких ученых Г. Мюнстерберга, О. Липмана, Ф. Баумгартена, В. Штерна, швейцарца Э. Клапареда и других возникают идеи и практика профессиональной ориентации, выявления профессиональной пригодности, профессионального отбора и подбора, составления психограммы, разработки технических и общих тестов, определявших качества, которые нужны для данной профессии. В конце ХIХ в. на Западе зарождается также методика профессионального обучения как практическая педагогика, связанная с созданием особых учебных мастерских на предприятиях и внедрением практических методов обучения.
После второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов, под эгидой которых проводились конференции, совещания и семинары по социальным, экономическим и педагогическим вопросам подготовки рабочих. В последние десятилетия усиливается международное сотрудничество в области подготовки кадров. В 1965 г. в г. Турине на Международной конференции по профессиональному обучению была принята Хартия профессионального обучения Э. Клапареда, закрепившая демократические требования к профессиональному образованию молодежи. В рамках Европейского Экономического Сообщества действует Европейский центр профессионального образования, вырабатываются общеевропейские принципы профессионального обучения вплоть до введения единого европейского свидетельства о профессиональной подготовке. В 50–80-е гг. такое же сотрудничество и координация форм и содержания профессионального обучения установились в рамках Совета Экономической Взаимопомощи, объединявшего страны Центральной и Восточной Европы. Значительные работы по профессиональному образованию связаны с именами Т. Литта (Германия), Т. Новацкого (Польша), Г. Уоррена и В. Сеймура (Великобритания) и др. 19 ноября 1974 г.
Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла Пересмотренную рекомендацию о техническом и профессиональном образовании.
Профессионально-техническое образование в Советской России за три четверти века его развития – это отдельная, большая и сложная, страница истории профессиональной школы и педагогики. Развитие теории профессионально-технического образования отражает особенности политического, экономического, социального и культурного пространства страны в разные исторические периоды.
Первые десятилетия, до середины 30-х гг., характерны тем, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально- технического образования. Резкая, далеко не всегда оправданная критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей образования рабочего класса как оплота революции. «Какая школа нужна пролетарскому государству?» и «Кому и как готовить рабочие кадры?» – так была сформулирована эта проблема наркомом просвещения А.В. Луначарским. Теоретиком профессиональной педагогики, выражавшим официальные позиции Коммунистической партии и Советского государства в области профтехобразования была Н.К. Крупская (1869–1939).В рамках марксистско-ленинской идеологии, наряду с официальной доктриной, в 20-е гг. развивались альтернативные точки зрения, которые опирались на технократические и экономические теории, на идеи Пролеткульта. В начале 20-х гг. это была концепция «монотехнического образования». Против политизации и внесения «партийности» в профессиональное образование выступили представители старой технической школы (В.И. Гриневецкий, Д.С. Зернов, В.Н. Образцов). Их взгляды подвергались критике со стороны Н.К. Крупской и М.Н. Покровского за «аполитичность». Альтернативную официальной точку зрения представлял теоретик профессионального образования А.К. Гастев (1882–1941), отстаивавший идеи новой «индустриальной педагогики».
Становление профессиональной педагогики как отрасли научного знания в РСФСР в 20-е гг. связано с развитием смежных наук и инженерной практики – теорией и практикой научной организации труда (А.К. Гастев, П.М. Керженцев), биомеханики (Н.А. Бернштейн), педологии (П.П. Блонский, М.Я. Басов), психотехники (С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов), психологии профессий (А.А. Смирнов) и др. Важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения – Центральный институт труда, Научно- исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной педагогики НИИ научной педагогики МГУ-2 и др. Теория и методика подготовки рабочих в научной литературе и периодике впервые обретает собственный статус. А.К. Гастев дал ей несколько названий: «профессиональная педагогика», «производственная педагогика», «заводская педагогика», «индустриальная педагогика». Были и другие – «педагогика профобразования» (С.Я. Купидонов), «педагогика фабзавуча» (С.Е. Гайсинович).
Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что ее предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации, связь общего, профессионального и политехнического образования и соединение труда и обучения, школы и производства в рамках отрасли, технологии формирования профессиональных навыков и умений, воспитание будущего рабочего. Они считали, что специфика профессиональной педагогики в том, что она опирается не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук. Значительное место в эти годы заняли проблемы методики производственного обучения, совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий.
В работах Г.Н. Роганова, М.И. Зарецкого, С.Ф. Королева и других получили дальнейшее развитие системы производственного обучения.
С середины 30-х гг. начинается свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих. В связи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследования в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров и журналы.
В соответствии с задачами трудовых резервов, созданных в 1940 г., профессиональной педагогике отводилась узкометодическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО. За четверть века в системе трудовых резервов сформировались квалифицированные методические службы.
Методистами была разработана более эффективная и психологически обоснованная система производственного обучения, получившая название операционно-комплексной.
Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Однако развитие профтехпедагогики в этот период тормозилось тем, что в соответствии с законом старшим классам средней школы была придана несвойственная им функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям. Это объективно противоречило тенденциям технического прогресса, превращало ее в суррогат профессиональной школы, умаляя ее функцию интеллектуализации личности, с одной стороны, и принижало роль профессиональной школы, отвечающей задачам специальной и общетехнической подготовки, – с другой.
Концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала тенденции технократизма в педагогике. В то же время в эти годы были проведеныинтересные исследования по организации профессиональной подготовки старшеклассников, которые в последующий период легли в основу организации профтехучилищ нового типа.
В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи.
В этот период происходит возрождение теории профессионально-технического образования. Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1963) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1960), НИИ профтехпедагогики, в Казани (1975).
Значительная роль в развитии профтехпедагогики принадлежит таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин и др., разрабатывавшим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодежи, развития творческого потенциала и технического мышления учащихся в процессе производственной деятельности и многие другие. Вокруг них сложились творческие коллективы исследователей – ученых и практиков.
В то же время развитие профессиональной педагогики в 70–80-е гг. шло в сложных социально-политических условиях. На ее развитие существенное влияние оказали идеологические и социально-экономические факторы. Педагогическая наука была поставлена в жесткие по-литические рамки партийно-государственных решений, для нее были свои «запретные зоны», куда входило научное определение тенденций развития общего и профессионального образования в контексте изучения исторического опыта мировой теории и практики подготовки кадров, изучение реальной нравственно- психологической и практической готовности молодежи к труду, к профессиональному обучению и др. Объективные трудности создавали имевшие место неэффективные методы управления экономикой, ее затратный характер, вызывавшие искусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали – с другой, тотальное огосударствление профтехобразования и лишение ведомств и предприятий ответственности и реальных механизмов регулирования подготовки рабочих с учетом потребностей производства. Подчиняясь идеологическим канонам, профессиональная педагогика отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитания коммунистического отношения к труду и общественной собственности».
Конец 80-х гг. отмечен началом новой образовательной политики и разработкой концептуальных основ реформирования образования в СССР. В ее основу были положены фундаментальные принципы демократизации, плюрализма образования, народности и национального характера образования, регионализации, гуманитаризации, дифференциации образования и его развивающего характера, непрерывности образования. Несмотря на значительные усилия теоретиков и практиков в подготовке и проведении реформы общего и профессионального образования на деле произошло торможение реформационного процесса. Известный перелом произошел с распадом СССР и началом обретения Россией независимого статуса. «Дорыночный» период реализации реформы был связан с принятием «Программы стабилизации и развития российского образования в переходный период» (1991), в которой значительное место было отведено перестройке профессионального образования. Статус начального и среднего профессионального образования был закреплен законом Российской Федерации «Об образовании» (1992). Уже в этот период отмечалось, что оно существенно отстает от потребностей входящей в рынок экономики, чрезмерно огосударствлено, унифицировано и централизовано и мало связано с запросами регионов и реальным рынком труда, не имеет современной материально-технической базы. Возможность будущих структурных изменений показало создание и научное обоснование деятельности инновационных типов профшколы – выс-ших профессиональных училищ, технических и профессиональных лицеев и колледжей,образовательных комплексов «школа – ПТУ», «ПТУ – техникум», «ПТУ – вуз», фермерских школ и др. Однако они не получили широкого развития.
Вхождение России в полосу радикальных социально-экономических преобразований в начале 90-х гг. породило наряду с вступлением в рыночные отношения ряд негативных явлений в сфере экономики, производства и социальных гарантий – спад производства и закрытие убыточных предприятий, сокращение рабочих кадров, появление безработицы и др. Это не могло не отразиться на развитии профшколы , привело к ликвидации института базовых предприятий, ухудшению финансирования и материально-технического обеспечения, сокращению сети и контингентов учащихся и т.п. Под давлением экономической ситуации реформирование профессионального образования шло стихийно, обгоняя возможности научного анализа и прогнозирования. Стало очевидно, что в условиях рынка социальные и экономические функции профессионального образования вступают в противоречия. Возникла необходимость принятия социально-политических решений, создания правовых механизмов социальной защиты и научного обоснования путей развития профессионального образования в условиях рыночной экономики.
Учеными в эти годы был осуществлен критический анализ исторического опыта развития профессиональной школы России, выявлены общемировые и национальные тенденции развития системы подготовки рабочих кадров, предложены концептуальные подходы к вопросам создания разноуровневой и многотипной, с разными сроками обучения современной системы подготовки рабочих, отвечающей как запросам личности и общества, так и потребностям рыночной экономики, многоканального финансирования профессиональной подготовки, разумного сочетания федерального, регионального и муниципального начал в развитии и управлении профессиональным образованием, предложны новые образовательные стандарты профессионального образования и программно-методические материалы, обеспечивающие их выполнение (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Г. Осовский, В.В. Шапкин, С.А. Шапоринский и др.).
Лит.: Очерки истории профессионально-технического образования в СССР. – М., 1981; Батышев С.Я. Подготовка рабочих профессионалов. – М., 1995; Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля. – М., 1993; Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М., 1997. Е.Г.Осовский