ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович (1902-1950)
литературовед. С 1937 возглавлял группу по изучению русской литературы 18 в. в Институте русской литературы АН СССР (Пушкинский Дом). В труде "Изучение литературного произведения в школе" (1949; издан в 1966) Г. на основе собственного исследовательского опыта сформулировал программу научного изучения литературы в школе, цель которой не в усвоении учащимися определенной суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы "улучшить жизнь и себя в ней". Необоснованно репрессирован (1949); реабилитирован посмертно. (Ланин Б.А. Литературное образование в XIX - начале XXI века. - М., 2005. -65)
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович
18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ. наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949); умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определенной суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начетничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист. типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьезного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приемами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребенка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод. приемов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ. эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит. работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приемах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб. характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные ученым, созвучны совр. метод. поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., с. 105 — 06.
Д. А. Ермаков.
Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определенной суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начетничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист. типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьезного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приемами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребенка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод. приемов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ. эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит. работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приемах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб. характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные ученым, созвучны совр. метод. поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., с. 105 — 06.
Д. А. Ермаков.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия