Философия образования
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности.
Философия образования
общая георня, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики.
Источник: Педагогическая антропология. Словарь
Философия образования
область философского знания, ориентированная на создание общей теории образования, образовательную проблематику. Предоставляет теоретическую базу для сравнения и сопоставления образовательных систем, методологии, методики и содержания обучения и воспитания.
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область научного знания, рассматривающая наиболее общие проблемы сущего и должного в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов, социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса.
Источник: Профессионально-педагогические понятия. Словарь. 2005
Философия образования
рассматривается как конкретное распространение философских концепций и категорий на образование, как на основание педагогической методологии. Рассматривает наиболее общие подходы и проблемы образования: цели, ведущие ориентиры и смыслы, соотношение сущего и должного, отношения «человек — общество», роль образования в социальном, нравственном и экономическом прогрессе общества.
Источник: Педагогический словарь 2008 г.
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область теории образования, исследующая сущность образования, его значение в жизни общества и роль в развитии человека; обобщенная система теоретических взглядов, аргументированных представлений и фундаментальных идей, обосновывающих цели и содержание образовательной деятельности в едином контексте с культурно-историческим процессом. Важная задача философии образования – разработка базовых принципов образовательной стратегии, рассчитанной на длительную перспективу.
Философия образования
общая теория, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующую на принципах сочетания индивидуального и социального в образовании, целостности, универсальности и фундаментальности, профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства национально-государственных и общемировых начал в образовании (подход, разрабатываемый Н.П. Пищулиным и Ю.Т. Огородниковым) [33, с. 159].
Источник: Краткий словарь-справочник по гражданско-патриотическому воспитанию. Челябинск. 2014
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область философского знания, ориентированная на обоснование общей теории образования, соотнесение образовательной проблематики с идеями разделов философии как системы (философской антропологии, философии истории и культуры и т.п.), а также психологии. В западных странах принят термин "philosophy of education", впервые использованный американским философом Джоном Дьюи. В России идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания обосновал В. Рязанов. С 1990 г. журнал "Вестник высшей школы" (с 1991 г. выходит под названием "Alma mater") имеет рубрику "Философия образования".
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Область исследований образования, касающаяся его целей, принципов формирования содержания. Разрабатывается со 2-й половины XX в. главным образом в США, Великобритании, Германии ., где организованы научные общества по проблемам Ф. о. и выпускаются специализированные периодические издания. Во многих зарубежных университетах Ф. о. преподается как учебная дисциплина. Некоторые российские специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф. о. на основе переосмысления наследия П. П. Блонского, Л. С. Выготского и его школы. В Российской академии образования (РАО) создан проблемный совет по Ф. о.
Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).
Философия образования
педагогическая философия) – область педагогического знания, изучающая воспитание, образование и обучение с позиций и в связи с концептуальными мировоззренческими представлениями о человеке, личности, целях развития в конкретно-исторических условиях. Это пограничная наука, интегрирующая в себе знания из области педагогики, истории, психологии, социологии, этики и философии, предназначенная для поиска закономерностей функционирования образования как культурно-исторического феномена в развитии человеческого общества и мировой цивилизации. Задачей философии образования является поиск путей и способов выведения целей образования, принципов формирования его содержания, структуры и технологий воспитания и обучения из представлений о мире, месте и земной миссии человека. Такую сложную задачу педагоги пытались решать с помощью такой науки, как педология, в первой половине ХХ века. Но педология опиралась тогда не на философию, а на естественные науки, физиологию, анатомию и экспериментальную психологию. В результате сложного исторического пути развития идей педологии родилась педагогическая антропология. Следующим шагом в понимании сущности и первооснов образования стало создание науки философии образования.
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
принципиально новая область частнонаучного знания, позволяющая полно и последовательно отразить общие принципы и закономерности бытия образования и его познания, осмыслить его состояние, тенденции развития и противоречия, различные его аспекты (системные, процессуальные, ценностные), сопоставить ожидаемое и реально возможное. Ф. о. дает наиболее общие установки для развития теории и методологии образования и педагогики. Это сфера, которая вместе с эволюцией предусматривает определенные стабильные основы, сохраняющие свое значение на всех этапах развития человечества. Среди новых модернизационных идей сегодня называют идею человекоцентризма, что ориентирует на развитие личностных черт человека с целью повышения эффективности его труда в условиях современного производства. Важно объединить личностный выбор с феноменом коллективистских отношений. Ф. о. выступает методологической основой формирования: национального достоинства гражданина Украины, уважения к законам государства, политической культуры личности, социальной активности, инициативности, целеустремленности и ответственности; уважения к народам всего мира; миролюбия, морали, духовности, профессиональной этики; обогащения своих знаний ценностями мировой и национальной культуры ( Журавський В. С. Вища освіта як фактор державотворення і культури України. – К.: Ін Юре, 2003; Кастельс М. Сучасна зарубіжна соціальна філософія. – К, 1996; Клімова Г. П. Освіта і цивілізація. – Х.: Право, 1996; Романенко М. Освіта як об’єкт соціально-філософського аналізу. – Д.: Промінь, 1998; Подольська Є. А., Назаркіна В. М., Яковлєв А. О. Освіта як чинник розвитку особистості в соціокультурному контексті. – Х.: Золоті сторінки,2002). Е. А. Подольская
Источник: Глоссарий современного образования.
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
познание образования прежде всего посредством элементов философского знания: понятий, идей, суждений, принципов, методов, а также общенаучных, социально-гуманитарных и педагогических понятий. Необходимость обращения к языку науки вызвана самой образовательной реальностью: взаимодействием человека с природой и обществом. Результатом познания этого взаимодействия является, в частности, понятие научной картины мира. Определение «Образование» может быть также дано языком философии и языком науки. В первом случае под образованием понимается обретение человеком качественной определённости своего бытия, способности жить среди людей, обеспечивать себя материально и духовно. Язык науки способен конкретизировать качественную определённость бытия человека: образование есть обретение человеком осознанной самостоятельности в освоении пространства и времени человеческой жизни, её прошлого, настоящего и будущего; выразить закономерность образовательного процесса: повышение степени осознанной самостоятельности человека в онто- и филогенезе — объективная тенденция образования человека. Таким образом, язык науки позволяет выявить конкретные объекты познания образования, а язык философии — их взаимосвязь и единство с миром. У философского знания есть ещё одно достоинство, оно выражает основополагающие идеи познания любых процессов: единства изменчивости и устойчивости, единичного (отдельного) и общего. Категории диалектики служат средством выражения этих идей. Единство идей и средств их выражения свидетельствует о собственном (диалектическом) методе познания образования. В реализации его и заключается основная, но начальная задача философии образования. Установить связь с языком науки — ключевая задача «зрелой» философии образования. Таким образом, философия образования призвана выполнить интегрирующую функцию научного и философского познания образования. Характерное для современной философии противопоставление эссенциализма и позитивизма можно рассматривать как полюса единого исследовательского пространства образования, как дополняющие друг друга методы познания. Литература: А.П. Огурцов, В.В. Платонов Образы образования. Западная философия образования. XX век. - М., 2005. В.М. Кондратьев
Источник: Философия образования. Словарь.-М. МГПУ 2011.-208 с.
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности. Разрабатывается со 2-й половины 20 в., гл.о. в США, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества, выпускаются периодические издания; во мн. университетах Ф.о. преподается как учебная дисциплина. Исследования по Ф.о. носят междисциплинарный характер. Оформлению Ф.о. как научной дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й половине 20 в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др. Появление Ф.о. связано с кризисными явлениями в образовании в 20 в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи. Важными импульсами для разработки Ф.о. стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. В Ф.о. выделилось несколько направлений. Аналитическая философия образования осн. в начале 60-х гг. И. Шефлером и представлена гл.о. трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др. Цель образования теоретики аналитической Ф.о. вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в Ф.о. эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания. Критико-рационалистическая философия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование "воспитательной науки" при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы ее учебной и социальной активности. Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф.о. Оно восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др. В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения Ф.о. отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса. Наиболее значительное место среди гуманитарных направлений Ф.о. занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология. Основой критико-эмансипаторской философии образования, представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужили идеи Франкфуртской школы. В русле этой концепции противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактных толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф.о. утверждают, что политика "конституирует" педагогику, обязывая школу "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направление рассматривается как социально- критическая педагогика. В конце 70-х гг. оформилось движение "поворота к повседневности". Его теоретики - Д. Ленцен, В. Фишер и др. (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с к.-л. систематической теорией, поскольку стандартизованные в научных терминах представления о человеке исключают "схватывание" многообразия жизни людей. Создание школьных систем как безликих образовательных институтов лишает их своих естественных целей. Если такие школы "освободить от политики", то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и профессиональной подготовки и другими институтами социализации. В этом пункте теоретики "поворота" смыкаются с идеологами антипедагогики. В СССР интерпретация мн. течений Ф.о. оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций официального марксизма; в центр внимания выдвигались гл.о. практико-педагогические положения, вытекающие из отдельных концепций. В связи с тенденциями к обновлению теоретического содержания педагогики и реформами образования начала 90-х гг. появился интерес к проблематике и методологическим под- ходам Ф.о. Некоторые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф.о. на основе переосмысления наследия П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологических идей Э.В. Ильенкова, Г.П. Щед- ровицкого, разработки теории диалога культур В.С. Библера и др. В РАО создан проблемный совет по Ф.о.; исследования по Ф.о. ведутся в ряде НИИ РАО.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности Разрабатывается со 2-й пол 20 в, гл. обр. в США, Великобритании, ФРГ, где действуют соотв науч. об-ва, выпускаются периодич издания, во мн ун-тах Ф о преподается как уч дисциплина
Вопрос о статусе Ф о - предмет дискуссии С одной стороны, общая философия всегда была одним из источников теоретико-пед. концепций, и образование можно рассматривать как одну из сфер приложения философии к социальной практике С этой точки зрения, обособление Ф о от общей философии считается закономерным С другой стороны, образоват. теория в осмыслении практики воспитания и обучения сталкивается с необходимостью обобщения данных частных наук (психологии, возрастной физиологии и др.). Исследования по Ф о носят междисциплинарный характер, и поэтому затруднительно ее безоговорочное отнесение к образоват. теории или филос. знанию Оформлению Ф о как науч. дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й пол 20 в социально-пед. концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.
Появление Ф о вызвано кризисными явлениями в образовании в 20 в, недостаточной практич. эффективностью прежних частнонаучных, но претендовавших на универсальность, подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи Важными импульсами для разработки Ф о стали массовые обществ. движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем шк. обучения, за альтернативные школы и т.н. В Ф о выделилось несколько направлений
Аналитическая Ф о основана в нач 60-х гг И Шефлером и представлена гл. обр. трудами Э Макмилла-на, К Маклеллана, Д С Солитса (США), P Питерса, II Херста (Великобритания). и др. Это направление тесно связано с логическим позитивизмом и лингвистической философией Его методология разрабатывалась в свете идей Т Куна о парадигмах в развитии науки Цель образования теоретики аналитич Ф о вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям науч. проверяемости В сер. 70-х гг Херст включил в сферу интересов Ф о житейские представления и ценности Питере указал на необходимость «сдвига парадигмы» Ф о в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравств. воспитания
Критике - рационалистическая Ф о развивалась в трудах нем теоретиков В Брецинки, P Лохне-ра, Л Ресснера и др. Она стремится создать целостное обоснование «воспитательной науки» («Erziehungswissenschaft»). при широком использовании социологии Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в к-ром видится основа ее уч и социальной активности.
Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф о Оно восходит к филос. и пед. идеям В Дильтея и его последователей Г Ноля, Э Шпранге-ра, Т Литта, Э Венигера, В Флитнера В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение, специфика пед. отношения (Bezug). Общение в уч. процессе анализируется как «антиномия педагогической действительности», разрешимая через диалог учителя и учащегося и т.н. Сторонники гуманитарного течения отстаивают автономию сферы образования по отношению к гос. -политич жизни К гуманитарному течению часто относят пед. концепции, созданные в развитии диалогической философии M Бубера, психологич. теории К Роджерса. Наиболее значит. место среди гуманитарных направлений Ф о занимала в 60—80-е гг педагогическая антропология.
Основой критико-эманси-паторской Ф о, представленной трудами К Молленхауэра, В Бланкер-ца, В Клафки, В Ламперта и др. послужили идеи Франкфуртской школы (М Хоркхеймер, Т Адорно, Г Маркузе, Ю Хабермас). Противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий Критику этого общества и его образовательных систем Молленхауэр и др. считают своей гл. задачей Выступая против абстр толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф о утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Адорно). Образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя» В отеч пед. лит-ре это направление рассматривается как социально-критическая педагогика.
В кон 70-х гг оформилось движение «поворота к повседневности» Его теоретики - Д Ленцен, В Фишер, К Вюнше и др. (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с к -л систематич. теорией, поскольку стандартизованные в науч. терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей Создание школьных систем как безликих образоват. институтов лишает их своих естественных целей Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и проф. подготовки и др. институтами социализации В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики.
Варианты Ф о разрабатываются в США в связи с феноменологической социологией (А Шюц и др.), идеями символич интеракционизма Дж Г Мида и др. К таким вариантам относят т.н. дескриптивную педагогику (Л Фишер и др.).
В СССР. специалистам по зарубежной школе и педагогике были известны мн течения Ф о, но интерпретация их оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций офиц марксизма, в центр внимания выдвигались гл. обр. практико-пед. положения, вытекающие из отд концепций.
В связи с тенденциями к обновлению теоретик содержания педагогики и реформами образования нач 90-х гг появился интерес к проблематике и методологическим подходам Ф о Нек-рые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф о на основе переосмысления наследия II П Блон-ского, Л С Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологич. идей Э В Ильенкова, Г II Щедровицкого, разработки теории диалога культур В С Библера и др. В РАО создан проблемный совет по Ф о (пред H Г Алексеев), исследования по Ф о начались в ряде НИИ РАО
Вопрос о статусе Ф о - предмет дискуссии С одной стороны, общая философия всегда была одним из источников теоретико-пед. концепций, и образование можно рассматривать как одну из сфер приложения философии к социальной практике С этой точки зрения, обособление Ф о от общей философии считается закономерным С другой стороны, образоват. теория в осмыслении практики воспитания и обучения сталкивается с необходимостью обобщения данных частных наук (психологии, возрастной физиологии и др.). Исследования по Ф о носят междисциплинарный характер, и поэтому затруднительно ее безоговорочное отнесение к образоват. теории или филос. знанию Оформлению Ф о как науч. дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й пол 20 в социально-пед. концепции, развивавшиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.
Появление Ф о вызвано кризисными явлениями в образовании в 20 в, недостаточной практич. эффективностью прежних частнонаучных, но претендовавших на универсальность, подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодежи Важными импульсами для разработки Ф о стали массовые обществ. движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем шк. обучения, за альтернативные школы и т.н. В Ф о выделилось несколько направлений
Аналитическая Ф о основана в нач 60-х гг И Шефлером и представлена гл. обр. трудами Э Макмилла-на, К Маклеллана, Д С Солитса (США), P Питерса, II Херста (Великобритания). и др. Это направление тесно связано с логическим позитивизмом и лингвистической философией Его методология разрабатывалась в свете идей Т Куна о парадигмах в развитии науки Цель образования теоретики аналитич Ф о вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям науч. проверяемости В сер. 70-х гг Херст включил в сферу интересов Ф о житейские представления и ценности Питере указал на необходимость «сдвига парадигмы» Ф о в сторону эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравств. воспитания
Критике - рационалистическая Ф о развивалась в трудах нем теоретиков В Брецинки, P Лохне-ра, Л Ресснера и др. Она стремится создать целостное обоснование «воспитательной науки» («Erziehungswissenschaft»). при широком использовании социологии Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности, в к-ром видится основа ее уч и социальной активности.
Несколько направлений объединяет гуманитарное течение Ф о Оно восходит к филос. и пед. идеям В Дильтея и его последователей Г Ноля, Э Шпранге-ра, Т Литта, Э Венигера, В Флитнера В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение, специфика пед. отношения (Bezug). Общение в уч. процессе анализируется как «антиномия педагогической действительности», разрешимая через диалог учителя и учащегося и т.н. Сторонники гуманитарного течения отстаивают автономию сферы образования по отношению к гос. -политич жизни К гуманитарному течению часто относят пед. концепции, созданные в развитии диалогической философии M Бубера, психологич. теории К Роджерса. Наиболее значит. место среди гуманитарных направлений Ф о занимала в 60—80-е гг педагогическая антропология.
Основой критико-эманси-паторской Ф о, представленной трудами К Молленхауэра, В Бланкер-ца, В Клафки, В Ламперта и др. послужили идеи Франкфуртской школы (М Хоркхеймер, Т Адорно, Г Маркузе, Ю Хабермас). Противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий Критику этого общества и его образовательных систем Молленхауэр и др. считают своей гл. задачей Выступая против абстр толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской Ф о утверждают, что политика «конституирует» педагогику, обязывая школу «воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим» (Адорно). Образование призвано формировать способность личности к «свободному дискурсу» и к саморефлексии как преодолению «отчуждения внутри себя» В отеч пед. лит-ре это направление рассматривается как социально-критическая педагогика.
В кон 70-х гг оформилось движение «поворота к повседневности» Его теоретики - Д Ленцен, В Фишер, К Вюнше и др. (ФРГ) - считают, что традиционная педагогика несовместима с к -л систематич. теорией, поскольку стандартизованные в науч. терминах представления о человеке исключают «схватывание» многообразия жизни людей Создание школьных систем как безликих образоват. институтов лишает их своих естественных целей Если такие школы «освободить от политики», то образовательные функции могут распределиться между семьей, системами массовой коммуникации и проф. подготовки и др. институтами социализации В этом пункте теоретики «поворота» смыкаются с идеологами антипедагогики.
Варианты Ф о разрабатываются в США в связи с феноменологической социологией (А Шюц и др.), идеями символич интеракционизма Дж Г Мида и др. К таким вариантам относят т.н. дескриптивную педагогику (Л Фишер и др.).
В СССР. специалистам по зарубежной школе и педагогике были известны мн течения Ф о, но интерпретация их оказывалась возможной лишь при обязательной критике с позиций офиц марксизма, в центр внимания выдвигались гл. обр. практико-пед. положения, вытекающие из отд концепций.
В связи с тенденциями к обновлению теоретик содержания педагогики и реформами образования нач 90-х гг появился интерес к проблематике и методологическим подходам Ф о Нек-рые специалисты считают возможным и перспективным развитие Ф о на основе переосмысления наследия II П Блон-ского, Л С Выготского и его школы, изучения и продолжения философско-методологич. идей Э В Ильенкова, Г II Щедровицкого, разработки теории диалога культур В С Библера и др. В РАО создан проблемный совет по Ф о (пред H Г Алексеев), исследования по Ф о начались в ряде НИИ РАО
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
гуманистические идеи. Гуманизация образования, которая стала бы продолжением демократических преобразований в российском обществе, сегодня не воспринимается в качестве приоритета государственной политики. Сегодня скорее можно говорить о кризисе гуманизма как типа мировоззрения. Быть гуманным — не модно, гуманность воспринимается как слабость. Идеи свободного воспитания, саморазвития человека уступают место социальному и государственному заказу на социализацию личности в условиях создаваемой единой системы воспитательной работы.
Вместе с тем, за последние пятнадцать лет гуманистическая педагогическая идея всё же состоялась, хотя она реализуется в основном в в инновационных образовательных учреждениях. Это совсем небольшой процент от всей системы.
Принципы и максимы гуманистического образования формируются в философской традиции. Именно здесь находят обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития человека как всеобщие ценности и как педагогические императивы. Гуманистическая философия ищет ответы не только на вопрос об онтологии этих ценностей (что должно быть?), но и о том, как реализовать свободу, творчество, саморазвитие в образовании и обществе (как достичь?). Фундаментом ценностных ориентаций образования является философская концепция человека. Решение вопроса о сущности человека задаёт ценностно-образовательную парадигму.
Допущение, что природа человека «во зле лежит» приводит нас к авторитарной педагогической парадигме, стремящейся «сокрушить злую волю ребёнка» (И. Гербарт). Если человек по своей природе «не добр и не зол», то педагогика формирует человека как функцию общественной системы, общество должно написать в сознании ребёнка свои письмена (Д. Локк). Быть «как все», соответствовать общепринятому стереотипу — вот цель образования в рамках социально-ориентированной педагогической парадигмы (образование как направленное научение от более «образованного» педагога к менее «образованному» ученику).
К гуманистической парадигме в педагогике приводят два ценностных суждения: «Человек, наделённый от рождения идеями блага и добродетели, нуждается в педагогической свободе ради развития» (Ж.Ж.Руссо). Идея, что «Человек содержит в себе идеи и добра, и зла» приводит к педагогической практике освобождения от зла и культивированию доброты (Ф.М.Достоевский). Гуманистическая педагогическая парадигма возможна только как педагогика доверия природе человека. Основная роль педагога — содействовать развитию ребенка, не транслируя готовые знания и нормы, а создавая условия, в которых ребёнок сам откроет для себя законы и принципы мироздания.
При комплексном подходе образование рассматривается как внутренний процесс преобразования человеческого образа, направленный к становлению человека, способного к осознанному саморазвитию; человеку — субъекту природы, общества и собственного развития, творчески осваивающего ценностные ориентации, основу его деятельности и поведения. Образование не может кончиться, завершиться — это непрерывный самовозрастающий процесс преображения образов человека и мира. Сложилось несколько подходов к философии образования как:
– прикладной философии и приложению общефилософских положений к педагогической теории и практике;
– науке об образовании (в англоязычных странах нет термина «педагогика», и теория образования обозначена словосочетанием
«философия образования»);
– самостоятельной области научных знаний, которая изучает наиболее общие и фундаментальные закономерности процесса образования с позиций философии;
– надуманному направлению, у которого якобы нет своего предмета исследования.
Проблемная область философии образования определяется потребностью выработать доминанты человеческого развития, которые вместе с тем являлись бы доминантами развития образования. Предмет философии образования — наиболее общие закономерности процесса образования, совокупность глубинных связей, определяющих основные черты и тенденции развития педагогических систем.
Практика философии образования — педагогическое проектирование, важной характеристикой которого является его направленность на достижение педагогического идеала — образа недостижимого желаемого и должного, соответствующего представлениям социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам, имеющимся в культуре, и выражает направленность развития, присущую данной эпохе. При построении педагогического идеала важную роль играет способность проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов. У каждой из существующих педагогических парадигм есть своя традиция, которая должна быть подвергнута рефлексивному осмыслению. Новшество в образовании возникает не на пустом месте, а в рамках соответствующей культуры и в контексте определенной философской, психологической и педагогической традиции.
Цель педагогического проекта — диагностируемый образ достижимого должного, предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия или деятельность людей. В соответствии с педагогическим идеалом строится дерево педагогических целей — комплекс осознанных педагогических намерений, задающих направленность развития педагогических систем и технологий. В педагогической практике преобладает технократическое мышление, для которого, по точному высказыванию В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями (3, с.7).
В античной философии наиболее глубоко проблему оснований гуманистического образования изучает Сократ. Автор антропологического учения исходит из признания приоритетности в деле воспитания внутренних факторов (наследственность и воля субъекта) перед внешними (влияние среды и осознанное влияние другого человека). Сократ утверждает, что «всё — и хорошее, и плохое — порождается в теле и во всем человеке душою» («Хармид», 156-е). Сократ призывает человека к самопознанию как единственно возможному пути совершенствования. Цель же совершенствования человека — становление морального субъекта, стремящегося к добродетели и следованию моральному закону. С позиции Сократа, современная ему афинская педагогическая система не может решить поставленной таким образом задачи. Сократ говорит: «Хорошо бы, если бы мудрость имела свойство перетекать из того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как течет вода по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой» («Пир», 175-d), что невозможно. Нужен другой — интерактивный метод, в ходе которого ученик и учитель посредством задаваемых вопросов устремляются в погоню за истиной.
Впервые понятие образование (греч paideia — пайдейя, духовное воспитание, раскрывающее внутреннее содержание человека) в современном смысле этого слова анализирует Платон в работе «Государство». Платоновская Пайдейя обозначает путь человека к осознанному преображению — это последовательно разворачивающееся саморазвитие. Пайдейя имеет свой идеал — образ солнца, к которому устремлён узник, это — идея добра. Самопознание представляет собой единственный путь к истинному миру и подлинному себе. Платон, а следом за ним — Аристотель выделяют четыре основных фактора развития человека.
В эпоху Возрождения человек ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм переходит в культ творчества человека-творца. Формируется педагогический идеал индивидуальности. Один из гуманистов X- века Пико делла Мирандолла говорит, что Бог поставил человека в центре мира. Просвещенческий гуманизм основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности.
Иммануил Кант формулирует категорический императив — всеобщий нравственный принцип, врожденный человеку, который регулирует его отношения с другими людьми. «Стремись поступать так, чтобы максима твоей воли могла бы иметь силу всеобщего законодательства», «так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» (4, с.270). Категорический императив Канта определяет гуманность отношений учителя и ученика в образовательном процессе. Для Канта гуманность — «это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой — возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности».
«Как возможна педагогика свободы? Как можно сделать людей счастливыми, нравственными и мудрыми? Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?» — на эти вопросы Канта отвечает: «Для достижения этого необходимо:
во-первых, чтобы ребёнку как можно раньше всегда и во всём предоставлялась свобода (исключая моменты, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож);
во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигать своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей);
в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки» (Цит. по: 2, с. 29).
Кант говорит о неэффективности и даже вреде опоры воспитания на внешние стимулы. Он считает, что «наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо — значит приучить его творить добро только ради своего собственного блага. А вступит он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание за зло вовсе не обязательны; и станет человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит доброе или злое в зависимости от того, что он будет считать для себя более выгодным» (там же, с. 32-33).
Кант анализирует современную ему школу и констатирует: «Мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению прямой, честной, правдивой личности». Кант формулирует основные цели гуманной педагогики: «Развивающемуся человеку предстоит заменить отвращение к ненависти ненавистью к отвратительному и бессмысленному, и в нём необходимо также вызвать к жизни и укрепить:
идущее из глубины души, а не показное, омерзение к человеческим и божеским наказаниям;
способность к адекватной самооценке и сохранению своего достоинства, а не к погоне за мнениями окружающих;
стремление к добросовестности, стремление во всем не казаться, но быть;
умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции;
рассудок, а не чувствительность;
жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество» (там же с. 39).
Эти идеи развиваются гуманистами — философами, психологов и педагогов второй половины ХХ в. Среди них Карл Роджерс — психотерапевт и педагог, чьи мысли об образовании актуальны и сегодня:
…мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать…; мне кажется, что все, чему можно научить, …не влияет на поведение; …мне интересны только такие знания, которые влияют на поведение; влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим; знание, которое добыто лично тобой, не может быть прямо передано другому; …у меня пропал интерес быть учителем; результаты обучения не являются важными…; мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение; наиболее трудный для меня путь обучения — это отбросить свое защитное поведение и попытаться понять, как переживается другим человеком его опыт, и какое он имеет для него значение; весь поток нового личного опыта и открытые в нём смыслы привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время, как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта (6, с. 336-337).
Не случайно К.Роджерс предлагает отказаться от системы формального образования, уйти от отметок и зачётов, от научных степеней как мерила компетентности человека. Обучение должно быть преобразовано в путь развития человеческого опыта через нестандартные, открытые формы непрерывного самообразования.
Обобщая вкратце изложенные философско-педагогические концепции гуманистической направленности, можно выделить следующие принципы гуманистического образования:
свободы — как возможности для учащихся реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии;
свободы выбора — как права ребенка реализовывать свою субъектность через самоопределение в принятии решений;
использования мотивационных ресурсов образования — как приоритета развития внутренних побудителей деятельности учащихся перед внешними стимулами;
отказа от всех форм манипуляции ребёнком, в том числе от наказаний и отметок;
развития опыта как средства личностного роста и включения ребёнка в существующую культуру;
индивидуального целеполагания — как проектирования личных целей учениками в ходе образовательной деятельности;
народности образования — как права ребёнка на воспитание в контексте культуры, ценностей, религии своего народа.
П.Б.Бондарев
Литература: Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие — Краснодар, 2000.
Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.
Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
Вместе с тем, за последние пятнадцать лет гуманистическая педагогическая идея всё же состоялась, хотя она реализуется в основном в в инновационных образовательных учреждениях. Это совсем небольшой процент от всей системы.
Принципы и максимы гуманистического образования формируются в философской традиции. Именно здесь находят обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития человека как всеобщие ценности и как педагогические императивы. Гуманистическая философия ищет ответы не только на вопрос об онтологии этих ценностей (что должно быть?), но и о том, как реализовать свободу, творчество, саморазвитие в образовании и обществе (как достичь?). Фундаментом ценностных ориентаций образования является философская концепция человека. Решение вопроса о сущности человека задаёт ценностно-образовательную парадигму.
Допущение, что природа человека «во зле лежит» приводит нас к авторитарной педагогической парадигме, стремящейся «сокрушить злую волю ребёнка» (И. Гербарт). Если человек по своей природе «не добр и не зол», то педагогика формирует человека как функцию общественной системы, общество должно написать в сознании ребёнка свои письмена (Д. Локк). Быть «как все», соответствовать общепринятому стереотипу — вот цель образования в рамках социально-ориентированной педагогической парадигмы (образование как направленное научение от более «образованного» педагога к менее «образованному» ученику).
К гуманистической парадигме в педагогике приводят два ценностных суждения: «Человек, наделённый от рождения идеями блага и добродетели, нуждается в педагогической свободе ради развития» (Ж.Ж.Руссо). Идея, что «Человек содержит в себе идеи и добра, и зла» приводит к педагогической практике освобождения от зла и культивированию доброты (Ф.М.Достоевский). Гуманистическая педагогическая парадигма возможна только как педагогика доверия природе человека. Основная роль педагога — содействовать развитию ребенка, не транслируя готовые знания и нормы, а создавая условия, в которых ребёнок сам откроет для себя законы и принципы мироздания.
При комплексном подходе образование рассматривается как внутренний процесс преобразования человеческого образа, направленный к становлению человека, способного к осознанному саморазвитию; человеку — субъекту природы, общества и собственного развития, творчески осваивающего ценностные ориентации, основу его деятельности и поведения. Образование не может кончиться, завершиться — это непрерывный самовозрастающий процесс преображения образов человека и мира. Сложилось несколько подходов к философии образования как:
– прикладной философии и приложению общефилософских положений к педагогической теории и практике;
– науке об образовании (в англоязычных странах нет термина «педагогика», и теория образования обозначена словосочетанием
«философия образования»);
– самостоятельной области научных знаний, которая изучает наиболее общие и фундаментальные закономерности процесса образования с позиций философии;
– надуманному направлению, у которого якобы нет своего предмета исследования.
Проблемная область философии образования определяется потребностью выработать доминанты человеческого развития, которые вместе с тем являлись бы доминантами развития образования. Предмет философии образования — наиболее общие закономерности процесса образования, совокупность глубинных связей, определяющих основные черты и тенденции развития педагогических систем.
Практика философии образования — педагогическое проектирование, важной характеристикой которого является его направленность на достижение педагогического идеала — образа недостижимого желаемого и должного, соответствующего представлениям социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам, имеющимся в культуре, и выражает направленность развития, присущую данной эпохе. При построении педагогического идеала важную роль играет способность проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов. У каждой из существующих педагогических парадигм есть своя традиция, которая должна быть подвергнута рефлексивному осмыслению. Новшество в образовании возникает не на пустом месте, а в рамках соответствующей культуры и в контексте определенной философской, психологической и педагогической традиции.
Цель педагогического проекта — диагностируемый образ достижимого должного, предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия или деятельность людей. В соответствии с педагогическим идеалом строится дерево педагогических целей — комплекс осознанных педагогических намерений, задающих направленность развития педагогических систем и технологий. В педагогической практике преобладает технократическое мышление, для которого, по точному высказыванию В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями (3, с.7).
В античной философии наиболее глубоко проблему оснований гуманистического образования изучает Сократ. Автор антропологического учения исходит из признания приоритетности в деле воспитания внутренних факторов (наследственность и воля субъекта) перед внешними (влияние среды и осознанное влияние другого человека). Сократ утверждает, что «всё — и хорошее, и плохое — порождается в теле и во всем человеке душою» («Хармид», 156-е). Сократ призывает человека к самопознанию как единственно возможному пути совершенствования. Цель же совершенствования человека — становление морального субъекта, стремящегося к добродетели и следованию моральному закону. С позиции Сократа, современная ему афинская педагогическая система не может решить поставленной таким образом задачи. Сократ говорит: «Хорошо бы, если бы мудрость имела свойство перетекать из того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как течет вода по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой» («Пир», 175-d), что невозможно. Нужен другой — интерактивный метод, в ходе которого ученик и учитель посредством задаваемых вопросов устремляются в погоню за истиной.
Впервые понятие образование (греч paideia — пайдейя, духовное воспитание, раскрывающее внутреннее содержание человека) в современном смысле этого слова анализирует Платон в работе «Государство». Платоновская Пайдейя обозначает путь человека к осознанному преображению — это последовательно разворачивающееся саморазвитие. Пайдейя имеет свой идеал — образ солнца, к которому устремлён узник, это — идея добра. Самопознание представляет собой единственный путь к истинному миру и подлинному себе. Платон, а следом за ним — Аристотель выделяют четыре основных фактора развития человека.
В эпоху Возрождения человек ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм переходит в культ творчества человека-творца. Формируется педагогический идеал индивидуальности. Один из гуманистов X- века Пико делла Мирандолла говорит, что Бог поставил человека в центре мира. Просвещенческий гуманизм основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности.
Иммануил Кант формулирует категорический императив — всеобщий нравственный принцип, врожденный человеку, который регулирует его отношения с другими людьми. «Стремись поступать так, чтобы максима твоей воли могла бы иметь силу всеобщего законодательства», «так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» (4, с.270). Категорический императив Канта определяет гуманность отношений учителя и ученика в образовательном процессе. Для Канта гуманность — «это чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой — возможность внутренне и всеобщим образом сообщаться с другими, свойства, которые в совокупности создают соответствующее человечеству товарищество, благодаря которому оно отличается от животной ограниченности».
«Как возможна педагогика свободы? Как можно сделать людей счастливыми, нравственными и мудрыми? Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы?» — на эти вопросы Канта отвечает: «Для достижения этого необходимо:
во-первых, чтобы ребёнку как можно раньше всегда и во всём предоставлялась свобода (исключая моменты, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож);
во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигать своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей);
в-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею, что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, то есть, независящим от посторонних услуг и опеки» (Цит. по: 2, с. 29).
Кант говорит о неэффективности и даже вреде опоры воспитания на внешние стимулы. Он считает, что «наказывать ребенка за принесенное им зло и воздавать ему за благо — значит приучить его творить добро только ради своего собственного блага. А вступит он, став взрослым, в мир, где все не так, где вознаграждение за добро и наказание за зло вовсе не обязательны; и станет человеком, который только и ищет, где бы ему в этом мире поживиться, который творит доброе или злое в зависимости от того, что он будет считать для себя более выгодным» (там же, с. 32-33).
Кант анализирует современную ему школу и констатирует: «Мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению прямой, честной, правдивой личности». Кант формулирует основные цели гуманной педагогики: «Развивающемуся человеку предстоит заменить отвращение к ненависти ненавистью к отвратительному и бессмысленному, и в нём необходимо также вызвать к жизни и укрепить:
идущее из глубины души, а не показное, омерзение к человеческим и божеским наказаниям;
способность к адекватной самооценке и сохранению своего достоинства, а не к погоне за мнениями окружающих;
стремление к добросовестности, стремление во всем не казаться, но быть;
умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции;
рассудок, а не чувствительность;
жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество» (там же с. 39).
Эти идеи развиваются гуманистами — философами, психологов и педагогов второй половины ХХ в. Среди них Карл Роджерс — психотерапевт и педагог, чьи мысли об образовании актуальны и сегодня:
…мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать…; мне кажется, что все, чему можно научить, …не влияет на поведение; …мне интересны только такие знания, которые влияют на поведение; влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим; знание, которое добыто лично тобой, не может быть прямо передано другому; …у меня пропал интерес быть учителем; результаты обучения не являются важными…; мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение; наиболее трудный для меня путь обучения — это отбросить свое защитное поведение и попытаться понять, как переживается другим человеком его опыт, и какое он имеет для него значение; весь поток нового личного опыта и открытые в нём смыслы привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволять моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время, как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта (6, с. 336-337).
Не случайно К.Роджерс предлагает отказаться от системы формального образования, уйти от отметок и зачётов, от научных степеней как мерила компетентности человека. Обучение должно быть преобразовано в путь развития человеческого опыта через нестандартные, открытые формы непрерывного самообразования.
Обобщая вкратце изложенные философско-педагогические концепции гуманистической направленности, можно выделить следующие принципы гуманистического образования:
свободы — как возможности для учащихся реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей и потребностями в саморазвитии;
свободы выбора — как права ребенка реализовывать свою субъектность через самоопределение в принятии решений;
использования мотивационных ресурсов образования — как приоритета развития внутренних побудителей деятельности учащихся перед внешними стимулами;
отказа от всех форм манипуляции ребёнком, в том числе от наказаний и отметок;
развития опыта как средства личностного роста и включения ребёнка в существующую культуру;
индивидуального целеполагания — как проектирования личных целей учениками в ходе образовательной деятельности;
народности образования — как права ребёнка на воспитание в контексте культуры, ценностей, религии своего народа.
П.Б.Бондарев
Литература: Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие — Краснодар, 2000.
Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, № 1-2.
Кант И. Соч. в 6 т., М.,1965, т.4, ч.1.
Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
Источник: Антропологический деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. 2005