ФИХТЕ Иоганн Готлиб
ФИХТЕ ИОГАНН ГОТЛИБ (1762-1814)
немецкий философ, педагог, публицист и общественный деятель. Профессор Йенского университета (1794-99). С 1800 в Берлине; первый выборный ректор (1810) Берлинского университета. В своем гл. труде "Наукоучение" (1794) выступил продолжателем философской революции, начатой И. Кантом. Предложил принципы организации университета, до некоторой степени сохранившие значение и в 20 в. (например, соединение обучения и научной работы). Деятельность Ф. способствовала осуществлению реформы образования в Пруссии.
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
Иоганн Готлиб Фихте
1762-1814) философ, представитель немецкого классического идеализма, педагог, профессор Иенского университета, профессор и ректор Берлинского университета. В философских воззрениях признает огромную роль человека как познающего мир и действующего. Возглавил группу немецких педагогов-просветителей, предложивших ряд проектов по созданию единой светской школы, общественно полезного обучения. Цель воспитания - развить цельного человека, для чего необходимо развивать у него волю и любовь к добру, творческую деятельность, создающую образы добра. Воспитание не мыслится им вне национальности. Основную роль в образовании отводил государству, которое таким образом создает для общества полезных граждан.
ФИХТЕ Иоганн Готлиб
19 5 1762, Рам-менау, - 29 1 1814, Берлин), нем философ, педагог, публицист.н. обществ. деятель Учился в ун-тах Йены и Лейпцига Проф. Йенского ун-та (1794—99). С 1800 в Берлине, первый выборный ректор (1810). Берлинского ун-та.
В своем гл. соч - «Наукоучение» (1794, неоднократно перерабатывалось). выступил как непосредственный продолжатель филос. революции, начатой И Кантом, к-рый противопоставил априорную (внеопытную). структуру человеческого сознания ощущениям, возникающим под действием внеш. вещей В этой системе мир сознания со всеми явлениями, существующими в нем («вещи для нас»), и подлинная реальность за пределами сознания («вещи в себе»). предстают как две составляющие части мироздания.
Ф. стремился преодолеть дуализм сознания и деятельности и последовательно провести осн. кантовскую мысль о том, что всякое предметное бытие - результат конструирующей деятельности сознания, но не эмпирического, присущего конкретному индивидууму, а общего, необходимо принадлежащего каждому, - «трансцендентального». В качестве основоположения своей филос. системы он принял абсолютное «Я» как чистую деятельность, к-рая порождает все многообразие объектов, составляющих не только реальный, но и воображаемый или мыслимый мир. Это первоначало, по Ф., представляет собой двуединый процесс сознания и самосознания (рефлексии). Акт сознания центробежен, он устремлен к объекту, а самосознание центростремительно, обращено «вовнутрь», делая предметом рефлексии сам акт сознания. В процессе отношения сознания к самому себе лежит источник диалектики, к-рую Ф. сделал методом развертывания всего филос. содержания. Этим определяется место Ф. в истории диалектики как предшественника Ф. В. Шеллинга и Г. В. Гегеля.
Исходная диалектич. триада системы Ф.: тезис - «Я», антитезис - «не-Я» и синтез «Я» и «не-Я» как взаимообусловленные стороны одного и того же абсолютного «Я». Ощущения и восприятия постулируют независимый от сознания мир; рассудок в этом мире находит рациональный, законосообразный порядок, а разум, завершая дело рассудка и поднимаясь над ним, постигает абсолютное «Я» как животворный источник всего сущего. Ф. считал, что сущность «Я» есть деятельность, бесконечное стремление к самовоплощению. В процессе деятельности происходит разделение ее на теоре-тич. и практич. формы и, тем самым, - на реальное и идеальное, воображаемое и действительное. Признак действительности - сопротивление, к-рое встречает на своем пути человеческое стремление. В воображении все осуществимо, дей-ствит. мир отрезвляет.н. дисциплинирует, требует от субъекта усилия для воплощения мечты. Т. о., противоположность «Я» и «не-Я» получает эмпирич. выражение в повседневном сознании: чувство сопротивления знаменует собой вторжение реальности в сферу человеческих влечений.
Поскольку человек действует в чувственно воспринимаемом мире, он никогда не бывает полностью свободен, но степень свободы его возрастает пропорционально тому, как центр приложения его усилий смещается от «не-Я» к «Я», т.е. возвращается к субъекту от затерянности в мирских делах. Больше всего этому условию удовлетворяет нравств. самоопределение личности, в этой сфере эмпирич. реальность ближе всего подходит к прообразу абсолютного «Я». Моральное сознание предполагает дисгармонию влечения и долга, повелевая во всех случаях несогласия отдавать предпочтение долгу. Поэтому истинно гармонич. ная жизнь делается возможной лишь при посредстве религии, к-рая своим внутр. светом разрешает все противоречия и побуждает «любить вечность».
Первоначальные версии «Наукоуче-ния» в течении десяти лет выдвигали на передний план идею абсолютного «Я» как последнего основания бытия и познания, что послужило причиной обвинения Ф. в субъективизме и атеизме. Во второй версии, к-рая в наиб. законченной форме выражена в лекциях 1810-И и 1813 годов (опубл. под назв. «Факты сознания» в 1817, рус. пер. 1914), Ф. сделал поворот в сторону традиц. христ. теизма. Абсолютное «Я» теперь выступает как «образ Бога», а индивид, самосознание - как «образ образа», т.е. явление «третичное» по сравнению с абс. бытием, к-рое признается как первооснова. Деятельность абсолютного «Я» есть бесконечное стремление осуществить цель, заложенную в нем изначально, т.е. стать в действительности образом абс. бытия. «Я» в своем высшем проявлении трактуется как воля приобщения к высшему благу, даруемому наставлениями религии. Абс. бытие и деятельность «Я» четко разграничиваются: последняя - лишь явление первого наряду с природой, к-рая еще дальше отстоит от абсолюта, потому что дана лишь в субъективном созерцании и мышлении. Восприятие, воображение, знание и воля - ступени постепенного возвышения жизни до уровня свободы, в к-рой знание и бытие сливаются воедино.
В мировой истории сменяется, по Ф., пять эпох: «инстинкта разума», когда объединение людей управляется как бы законом природы, действующим бессознательно; «авторитета разума», когда закон отделяется от общества и царит над людьми как внеш. сила; «освобождения от авторитета»; «науки разума» - сознающий себя разум существует в виде внутр. убеждения ученых, и, наконец, «искусства разума», когда идеи разума сознательно воплощаются в жизнь. Современную ему эпоху Ф. рассматривал как переходную: авторитет свергнут, но до «искусства разума» еще далеко; получила распространение «пустая свобода» индивидуальных мнений, руководствующихся личной выгодой. Подлинное же просвещение - «наука разума» - указывает на иллюзорность изолиров. индивидуального существования и на роль сверхличных «идей», связывающих индивидуума с «родовой жизнью» народа и человечества. На этом основана идея Ф. об исключит. роли воспитания и образования как подготовления завершающей эпохи - «искусства разума», окончательно преодолевающей «греховный эгоизм» современности. Вся история человечества, т. о., есть история воспитания, преобразования грубой первобытности в жизнь свободного разума. Особое значение задача воспитания народа приобретает в Германии, стране Реформации и критич. философии («Речи к нем. народу», 1808).
Воспитание народа неотделимо от формирования отд. личности. И в том и в другом случае руководящая идея - развитие субъекта через самопознание к «чистой воле», осуществляющей любовь к всеобщему. Поэтому философия («Наукоучение»). есть и теория воспитания.
Воспитание, по Ф., должно основываться не на механич. заучивании абстракций путем «дрессировки» воспитанника, а брать за основу органич. развертывание и тактичное руководство дремлющих сил самого ребенка, постепенное формирование его собственного «Я». При характеристике собственно пед. мер, способствующих развитию ребенка, Ф. во многом использовал идеи И. Г. Песталоцци, к-рые видоизменял в соответствии со своими принципами. Прежде всего воспитаннику необходимо усвоить «азбуку ощущения» (или самоощущения, т. к. ощущение Ф. трактовал не в духе англ.-франц. сенсуализма как пассивную регистрацию внеш. впечатлений, а как первую стадию пробуждения активности «Я»). Затем следует приобщить ребенка к «азбуке созерцания» внеш. предметов, поощряя развитие его воображения и конструктивных навыков изображения предметов. Усвоение образов должно предшествовать словесному обозначению и образованию понятий, чтобы преодолеть отвлеченно-схола-стич. способ преподнесения знаний. Курс элементарного обучения завершается приобретением навыков «телесной силы». Затем наступает черед собственно нравств. воспитания, к-рое начинается с развития «инстинкта уважения», что требует общения между детьми и взрослыми. Самоуважение ребенка возрастает пропорционально знакам уважения со стороны взрослых и сверстников, поэтому очень важно уберечь детей от подражания негодным поступкам взрослых. Самоуважение предполагает самостоятельность, а последняя требует добывания средств к жизни собств. трудом, освобождающего от рабской зависимости. Поэтому образоват. учреждение, по Ф., должно одновременно быть и хоз. «общиной», где трудовое воспитание реализуется в форме с.-х. труда и ремесел. Т. о., подростки могут подготовиться к необходимой для гос-ва деятельности. Кроме работников физич. труда нации нужно также сформировать «ученое сословие». Будущие ученые, как и рабочие, должны пройти стадию общего физич. труда, и лишь впоследствии, в зависимости от индивидуальных особенностей юноийей, гос-во определит подходящую для них отрасль.
Система образования, по плану Ф., складывается на широкой основе нар. школы, затем следуют ср. образоват. ступень и ун-т Разработка уч. программы и вся деятельность ун-та должны быть подчинены развитию личности в ее.целостности и, что неразрывно с этим связано, сохранению нац. самобытности Принципы организации ун-та, предложенные Ф., до нек-рой степени сохраняют значение и в 20 в., напр., соединение обучения и науч. работы в ун-те, так что весь контингент складывается из учащихся, «учащих» (профессоров). и прекративших преподавание деятелей, занимающихся либо научной, либо практич. работой В преподавании, по Ф., следует избегать повторения известного, к-рое можно почерпнуть из лит-ры, и учить студентов гл. обр. «искусству науки», т.е. навыкам творческой умственной деятельности.
В осуществлении плана нац. воспитания Ф. осн. роль отводил гос-ву; его деятельность способствовала осуществлению реформы образования в Пруссии. Ф. подчеркивал, что образование народа - самое выгодное вложение капитала, ибо делает нацию неизмеримо богаче и сильнее, создавая для общества полезных граждан. При всей плодотворности рекомендованной Ф. воспитат. системы в ней есть принципиальная ограниченность, к-рая выявилась в ист. опыте, излишняя регламентация, недооценка роли семейного воспитания, обществ. пед. инициативы, порождающие нивелирование индивидуальности и консерватизм. Однако в период борьбы с Наполеоном после поражений Пруссии в 1806—07 идея Ф о высоком назначении нем. нации явилась выражением обществ, протеста, а воплощение этой идеи с помощью продуманной гос. системы образования было для 19 в. важным ист. предвидением.
В своем гл. соч - «Наукоучение» (1794, неоднократно перерабатывалось). выступил как непосредственный продолжатель филос. революции, начатой И Кантом, к-рый противопоставил априорную (внеопытную). структуру человеческого сознания ощущениям, возникающим под действием внеш. вещей В этой системе мир сознания со всеми явлениями, существующими в нем («вещи для нас»), и подлинная реальность за пределами сознания («вещи в себе»). предстают как две составляющие части мироздания.
Ф. стремился преодолеть дуализм сознания и деятельности и последовательно провести осн. кантовскую мысль о том, что всякое предметное бытие - результат конструирующей деятельности сознания, но не эмпирического, присущего конкретному индивидууму, а общего, необходимо принадлежащего каждому, - «трансцендентального». В качестве основоположения своей филос. системы он принял абсолютное «Я» как чистую деятельность, к-рая порождает все многообразие объектов, составляющих не только реальный, но и воображаемый или мыслимый мир. Это первоначало, по Ф., представляет собой двуединый процесс сознания и самосознания (рефлексии). Акт сознания центробежен, он устремлен к объекту, а самосознание центростремительно, обращено «вовнутрь», делая предметом рефлексии сам акт сознания. В процессе отношения сознания к самому себе лежит источник диалектики, к-рую Ф. сделал методом развертывания всего филос. содержания. Этим определяется место Ф. в истории диалектики как предшественника Ф. В. Шеллинга и Г. В. Гегеля.
Исходная диалектич. триада системы Ф.: тезис - «Я», антитезис - «не-Я» и синтез «Я» и «не-Я» как взаимообусловленные стороны одного и того же абсолютного «Я». Ощущения и восприятия постулируют независимый от сознания мир; рассудок в этом мире находит рациональный, законосообразный порядок, а разум, завершая дело рассудка и поднимаясь над ним, постигает абсолютное «Я» как животворный источник всего сущего. Ф. считал, что сущность «Я» есть деятельность, бесконечное стремление к самовоплощению. В процессе деятельности происходит разделение ее на теоре-тич. и практич. формы и, тем самым, - на реальное и идеальное, воображаемое и действительное. Признак действительности - сопротивление, к-рое встречает на своем пути человеческое стремление. В воображении все осуществимо, дей-ствит. мир отрезвляет.н. дисциплинирует, требует от субъекта усилия для воплощения мечты. Т. о., противоположность «Я» и «не-Я» получает эмпирич. выражение в повседневном сознании: чувство сопротивления знаменует собой вторжение реальности в сферу человеческих влечений.
Поскольку человек действует в чувственно воспринимаемом мире, он никогда не бывает полностью свободен, но степень свободы его возрастает пропорционально тому, как центр приложения его усилий смещается от «не-Я» к «Я», т.е. возвращается к субъекту от затерянности в мирских делах. Больше всего этому условию удовлетворяет нравств. самоопределение личности, в этой сфере эмпирич. реальность ближе всего подходит к прообразу абсолютного «Я». Моральное сознание предполагает дисгармонию влечения и долга, повелевая во всех случаях несогласия отдавать предпочтение долгу. Поэтому истинно гармонич. ная жизнь делается возможной лишь при посредстве религии, к-рая своим внутр. светом разрешает все противоречия и побуждает «любить вечность».
Первоначальные версии «Наукоуче-ния» в течении десяти лет выдвигали на передний план идею абсолютного «Я» как последнего основания бытия и познания, что послужило причиной обвинения Ф. в субъективизме и атеизме. Во второй версии, к-рая в наиб. законченной форме выражена в лекциях 1810-И и 1813 годов (опубл. под назв. «Факты сознания» в 1817, рус. пер. 1914), Ф. сделал поворот в сторону традиц. христ. теизма. Абсолютное «Я» теперь выступает как «образ Бога», а индивид, самосознание - как «образ образа», т.е. явление «третичное» по сравнению с абс. бытием, к-рое признается как первооснова. Деятельность абсолютного «Я» есть бесконечное стремление осуществить цель, заложенную в нем изначально, т.е. стать в действительности образом абс. бытия. «Я» в своем высшем проявлении трактуется как воля приобщения к высшему благу, даруемому наставлениями религии. Абс. бытие и деятельность «Я» четко разграничиваются: последняя - лишь явление первого наряду с природой, к-рая еще дальше отстоит от абсолюта, потому что дана лишь в субъективном созерцании и мышлении. Восприятие, воображение, знание и воля - ступени постепенного возвышения жизни до уровня свободы, в к-рой знание и бытие сливаются воедино.
В мировой истории сменяется, по Ф., пять эпох: «инстинкта разума», когда объединение людей управляется как бы законом природы, действующим бессознательно; «авторитета разума», когда закон отделяется от общества и царит над людьми как внеш. сила; «освобождения от авторитета»; «науки разума» - сознающий себя разум существует в виде внутр. убеждения ученых, и, наконец, «искусства разума», когда идеи разума сознательно воплощаются в жизнь. Современную ему эпоху Ф. рассматривал как переходную: авторитет свергнут, но до «искусства разума» еще далеко; получила распространение «пустая свобода» индивидуальных мнений, руководствующихся личной выгодой. Подлинное же просвещение - «наука разума» - указывает на иллюзорность изолиров. индивидуального существования и на роль сверхличных «идей», связывающих индивидуума с «родовой жизнью» народа и человечества. На этом основана идея Ф. об исключит. роли воспитания и образования как подготовления завершающей эпохи - «искусства разума», окончательно преодолевающей «греховный эгоизм» современности. Вся история человечества, т. о., есть история воспитания, преобразования грубой первобытности в жизнь свободного разума. Особое значение задача воспитания народа приобретает в Германии, стране Реформации и критич. философии («Речи к нем. народу», 1808).
Воспитание народа неотделимо от формирования отд. личности. И в том и в другом случае руководящая идея - развитие субъекта через самопознание к «чистой воле», осуществляющей любовь к всеобщему. Поэтому философия («Наукоучение»). есть и теория воспитания.
Воспитание, по Ф., должно основываться не на механич. заучивании абстракций путем «дрессировки» воспитанника, а брать за основу органич. развертывание и тактичное руководство дремлющих сил самого ребенка, постепенное формирование его собственного «Я». При характеристике собственно пед. мер, способствующих развитию ребенка, Ф. во многом использовал идеи И. Г. Песталоцци, к-рые видоизменял в соответствии со своими принципами. Прежде всего воспитаннику необходимо усвоить «азбуку ощущения» (или самоощущения, т. к. ощущение Ф. трактовал не в духе англ.-франц. сенсуализма как пассивную регистрацию внеш. впечатлений, а как первую стадию пробуждения активности «Я»). Затем следует приобщить ребенка к «азбуке созерцания» внеш. предметов, поощряя развитие его воображения и конструктивных навыков изображения предметов. Усвоение образов должно предшествовать словесному обозначению и образованию понятий, чтобы преодолеть отвлеченно-схола-стич. способ преподнесения знаний. Курс элементарного обучения завершается приобретением навыков «телесной силы». Затем наступает черед собственно нравств. воспитания, к-рое начинается с развития «инстинкта уважения», что требует общения между детьми и взрослыми. Самоуважение ребенка возрастает пропорционально знакам уважения со стороны взрослых и сверстников, поэтому очень важно уберечь детей от подражания негодным поступкам взрослых. Самоуважение предполагает самостоятельность, а последняя требует добывания средств к жизни собств. трудом, освобождающего от рабской зависимости. Поэтому образоват. учреждение, по Ф., должно одновременно быть и хоз. «общиной», где трудовое воспитание реализуется в форме с.-х. труда и ремесел. Т. о., подростки могут подготовиться к необходимой для гос-ва деятельности. Кроме работников физич. труда нации нужно также сформировать «ученое сословие». Будущие ученые, как и рабочие, должны пройти стадию общего физич. труда, и лишь впоследствии, в зависимости от индивидуальных особенностей юноийей, гос-во определит подходящую для них отрасль.
Система образования, по плану Ф., складывается на широкой основе нар. школы, затем следуют ср. образоват. ступень и ун-т Разработка уч. программы и вся деятельность ун-та должны быть подчинены развитию личности в ее.целостности и, что неразрывно с этим связано, сохранению нац. самобытности Принципы организации ун-та, предложенные Ф., до нек-рой степени сохраняют значение и в 20 в., напр., соединение обучения и науч. работы в ун-те, так что весь контингент складывается из учащихся, «учащих» (профессоров). и прекративших преподавание деятелей, занимающихся либо научной, либо практич. работой В преподавании, по Ф., следует избегать повторения известного, к-рое можно почерпнуть из лит-ры, и учить студентов гл. обр. «искусству науки», т.е. навыкам творческой умственной деятельности.
В осуществлении плана нац. воспитания Ф. осн. роль отводил гос-ву; его деятельность способствовала осуществлению реформы образования в Пруссии. Ф. подчеркивал, что образование народа - самое выгодное вложение капитала, ибо делает нацию неизмеримо богаче и сильнее, создавая для общества полезных граждан. При всей плодотворности рекомендованной Ф. воспитат. системы в ней есть принципиальная ограниченность, к-рая выявилась в ист. опыте, излишняя регламентация, недооценка роли семейного воспитания, обществ. пед. инициативы, порождающие нивелирование индивидуальности и консерватизм. Однако в период борьбы с Наполеоном после поражений Пруссии в 1806—07 идея Ф о высоком назначении нем. нации явилась выражением обществ, протеста, а воплощение этой идеи с помощью продуманной гос. системы образования было для 19 в. важным ист. предвидением.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
