ЭТНОПЕДАГОГИКА
Этнопедагогика
часть педагогической науки, исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
специальная научная дисциплина, которая занимается исследованием народного воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
часть педагогической науки, исследующая закономерности и особенности народного, этнического воспитания. Предметом этнопедагогики является педагогическая культура рода, этносоциума, народности, нации [24, c. 170].
Источник: Современный образовательный процесс, основные понятия и термины
ЭТНОПЕДАГОГИКА
наука об эмпирическом опыте этнических групп в сферах воспитания и обучения молодого поколения, морально-этических и эстетических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени и контроля и коррекции поведения, межэтнических оценок и отношения к природе.
Источник: Терминологический словарь-справочник по психолого-педагогическим дисциплинам.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
наука, предметом изучения которой является народная педагогика, закономерности становления и развития традиционных культур воспитания под воздействием социальных, экономических и других факторов и способы их отражения и функционирования в современной воспитательной системе.
Этнопедагогика
(народная педагогика) – отрасль педагогической науки, изучающая народное воспитание, народную педагогику в различных этносах. Система педагогических знаний и воспитательного опыта, передающихся из поколения в поколение через устное народное творчество, обряды, обычаи, детские игры, трудовые, эстетические, художественные традиции; строится на эмоционально-интуитивном взаимодействии ребенка и взрослого.
Источник: Педагогический тезаурус. 2016 г.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей. Объект этнопедагогики – морально-этические, эстетические воззрения на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Предмет этнопедагогики – национальная система воспитания. Особая роль этнопедагогики осознана в 19 в. Как специфическая область научно-педагогического знания развивается с середины ХХ в. (Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков). Этнопедагогическая практика имеет свои корни в глубокой древности и известна как народная педагогика.
Этнопедагогика
ветвь педагогического знания, изучающая и разрабатывающая: особенности обучения и воспитания людей различных народов и культур; проблемы учета национального менталитета и характера; проблемы национальных особенностей взаимоотношений; закономерности формирования знаний и умений, убеждений и мировоззрения в условиях национального самосознания и этических обычаев и традиций; закономерности формирования сообществ, самоуправления и управления. Этнопедагогика опирается на народную культуру и народную педагогику. Данные этнопедагогики используются для подготовки учителей, воспитателей, психологов и этнотехнологов, способных работать в рамках культурологической парадигмы образования.
Источник: Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ЭТНОПЕДАГОГИКА
1) новая отрасль педагогических знаний, выявляющая педагогические возможности народной педагогики и наиболее эффективные пути реализации прогрессивных педагогических идей народа в современной педагогической науке и практике; 2) история и теория народного (естественного, обыденного, нешкольного, традиционного) воспитания; это наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этнических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации.
Народная педагогическая мудрость — категория народной педагогики, которая характеризует с качественной стороны мудрость народа, основанную на опыте и знаниях, свойственную соответствующему духу, культуре, мировоззрению народа и используемую в воспитательных целях в качестве наставлений, заповедей, нравоучений о «должном», нравственном поведении; характеристика знаний и способностей человека, обладающего большим умом и талантом учителя.
Народная педагогическая мудрость — категория народной педагогики, которая характеризует с качественной стороны мудрость народа, основанную на опыте и знаниях, свойственную соответствующему духу, культуре, мировоззрению народа и используемую в воспитательных целях в качестве наставлений, заповедей, нравоучений о «должном», нравственном поведении; характеристика знаний и способностей человека, обладающего большим умом и талантом учителя.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
направление в исследовании социализации и образования. Сформировалась во 2-й половине 20 в. как междисциплинарная отрасль знаний на стыке этнологических (см.Этнография детства) и психолого- педагогических наук. В Э. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения рассматриваются в их влиянии на становление личности и интерпретируются в категориях педагогики. Осн. целью Э. стал учет образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания. В оценке Э., ее места в системе педагогического знания существуют различные позиции. Некоторые считают задачей Э. изучение и использование в учебном процессе традиционных народных представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэтнических отношений между старшими и младшими поколениями, приемов и традиций воспитательных воздействий, в т.ч. обрядовых и т.п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в народной культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знаний и навыков обеспечивает включение детей в хозяйственно-трудовую деятельность, а нравственные обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада жизни. Концентрация внимания лишь на народных воспитательных традициях как бы закрепляет деление учащихся по этническому признаку на принадлежащих к некоторой основной нации и к национальным меньшинствам. Другая часть специалистов рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере национальной политики государства, а также в сфере организации образования. Перед содержанием образования ставится ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в учебных курсах различных традиций в представлениях о мире и системах нравственных ценностей. Этнопедагогические аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Государство заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политической консолидации этнически разнородного населения. Для этнических элит этот процесс таит угрозу утраты позиций, и отдельные представители национальных движений склонны решать образовательные проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося общественно-государственного контекста или даже вопреки ему. Этнопедагогические проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале ее становления (60-70-е гг. 19 в.). Официальная политика была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы. Официальную поддержку получила система Н.И. Ильминского обучения нерусских учащихся. В РСФСР в начале 20-х гг. был создан тип школ для национальных меньшинств. Советская доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-национальной автономии, которой приписывались только разобщающие функции, и догматическое следование постулату "права наций на самоопределение", породившее многоуровневую статусность наций в государственном устройстве СССР. Курс на индустриализацию промышленности, коллективизацию сельского хозяйства привел к перемещению огромных масс сельских жителей русских и нерусских регионов в русскоязычные города. Русский язык стал распространяться и в сферах быта и этнического самосознания нерусских народов. Начальные школы с обучением на родном языке и на этнонациональной культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К середине 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отдельных этносов. Была создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т.п. Но сверхзадачей системы национальных школ была идейно-политическая интеграция общества. Однако большинство этнических культур не могло форсированно - за 1-2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора современного научного знания могли выступить только русская культура и русских язык. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на русскую графическую основу. Эти меры усилили культурно-интегративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в начальной школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложняющегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования русской школы, преподавание части или всех предметов на русском языке, без перевода на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от учебных перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на русский язык обучения. С середины 70-х гг. одной из особенностей всеобщего среднего образования молодежи стало административно санкционированное "углубление" изучения русского языка как языка межнационального общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с начальной ступени. В результате доминирующим типом для нерусских народов стала национальная школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и литературы в качестве учебных предметов. Через русский язык и культуру национальная школа обеспечивала представителям различных этносов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было. Многолетняя деятельность национальной школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что несколько поколений было воспитано вне родного языка и национальной культуры, адаптированной и примитивизированной русской культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнических традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из общественной жизни в бытовую и разговорную сферы. Во 2-й половине 80-х гг. с началом перехода к демократическому и правовому государству, ок. 40 этносов обладали статусом государственно-политических субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра мн. управленческие полномочия, в т.ч. в сфере образования, были переданы "на места". Реформирование национальной школы осуществлялось по Закону РФ об образовании (1992), в котором ставились задачи защиты и развития национальных культур и обеспечения единства федерального образовательного и культурного пространств. Впервые для отечественной школьной практики закон отразил равенство трех самостоятельных субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и государства. В начале 90-х гг. предлагалось несколько концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т.н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности "национальной" составляющей по отношению к "государственной", как некоторого специального информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографических и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции родной культуры, формированию национального характера и национального самосознания. Другая - "органическая" - модель трактовала этническое образование как открытую педагогическую систему, выводящую носителя традиционной родной культуры к общероссийской и мировой. Первая ступень этой системы (дошкольный период и начальная школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в российское и мировое культурное пространство. Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В школьные программы введены предметы с национально-культурной ориентацией, в т.ч. интегрированные курсы по истории, географии, литературе и культуре и т.д. Русская культура объективно остается для этнических культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключительное значение приобрела проблема русской национальной школы. Разрабатываются ее концепции на различных принципах - от этатистского до христианского святорусского. Этническая школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в учебном плане родного языка и национальной культуры, с широкими возможностями для формирования этнического самосознания (см. Язык обучения). См. также Этнография детства
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ЭТНОПЕДАГОГИКА
направление в исследовании социализации и образования. Сформировалось во 2-й пол. 20 в. как междисциплинарное, на стыке этно-логич. (см. Этнография детства) и психолого-пед. наук. В Э. этнич. традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения и др. рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.
Осн. целью Э. стал учет образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., ее места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приемов и традиций воспитат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учета этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объемным.
Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учетом как этнич. особенностей, так и перспектив ее развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. - теоретич. основа построения такого содержания образования.
Этнопедагогич. аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.
Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале ее становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского, варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояльности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.
В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.
Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой - по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привел к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.
Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х - нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 - 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодежи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос. (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно - за 1—2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы - общекультурная проблема. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодежи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.
Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объеме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе - в объеме 7 лет обучения, в остальных - от 1—2 до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 - только в 1—4-х классах.
В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении - 86%.
Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этносов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.
Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ. жизни в бытовую и разговорную сферы.
Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трех самостоят. субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.
В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.
Другая - «органическая» - модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.
Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.
Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч. интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.
В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и ее гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далекому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остается для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит. значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются ее концепции, базирующиеся на разл. принципах - от эта-тистского до христианского святорусского.
Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.
Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.
Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.
Осн. целью Э. стал учет образоват. интересов представителей отд. этнич. групп, к-рые в процессе интеграции в многонац. гос-ве столкнулись с опасностью утраты родного яз., самобытной нар. культуры, этнич. самосознания. В оценке Э., ее места в системе пед. знания существуют разл. позиции. Нек-рые считают задачей Э. изучение и использование в уч. процессе традиц. нар. представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэт-нич. отношений между старшими и мл. поколениями, приемов и традиций воспитат. воздействий, в т. ч. обрядовых и т. п. Подобный подход ограничивает Э. сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в нар. культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знании и навыков обеспечивает включение детей в хоз.-трудовую деятельность, а нравств. обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни. Концентрация внимания лишь на нар. воспитат. традициях как бы закрепляет деление учащихся по этнич. признаку на принадлежащих к нек-рой основной нации и к т. н. нац. меньшинствам. Др. часть специалистов, не отрицая важности учета этнич. особенностей в уч. процессе, рассматривает Э. как один из инструментов построения на этнокультурной основе широкого общего образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры. Школа призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образоват. средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более широком социальном мире. С развитием гражданского общества ранее статичная этногрупповая самоидентификация индивида перерастает в мироощущение, к-рое, не порывая с этническим, становится более многоаспектным и объемным.
Проблематика Э. приобретает актуальное значение непосредственно в сфере нац. политики гос-ва, а также в сфере организации образования. Полиэт-нич. состав населения выдвигает перед общеобразоват. системой комплекс проблем, связанных не только с множественностью языков и культур, но и с исторически сложившимися различиями этносов по характеру и уровню развития. В общенац. системе образоват. учреждений выделяются дошкольные и школьные звенья, специальной целью к-рых становится содействие личности в получении образования с учетом как этнич. особенностей, так и перспектив ее развития, гражд. и проф. становления в поли-этнич. сообществе. Эти обстоятельства ставят перед содержанием образования ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в уч. курсах разл. традиций в представлениях о мире и системах нравств. ценностей. Э. - теоретич. основа построения такого содержания образования.
Этнопедагогич. аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Гос-во заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политич. консолидации этнически разнородного населения. Для этнич. элит подобный процесс «разгерметизации» таит угрозу утраты позиций, и отд. представители нац. движений склонны решать образоват. проблемы в русле самодостаточности, вне исторически сложившегося обществ.-гос. контекста или даже вопреки ему. Для личности освоение новой культуры связано с сопряжением этнич. и общенац. идентичностей. Этнич. идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиц. культуры, но актуализируется формированием общенац. самосознания, потребности в знании др. языков и культур.
Этнопедагогич. проблемы фактически встали перед рос. массовой школой в самом начале ее становления (60- 70-е гг. 19 в.). Офиц. политика властей была направлена на достижение внутри-политич. стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение рус. языка и рус. культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиц. конфессиональные образоват. системы. МНП ввело рус. яз. в частных и конфессиональных школах с обучением на родном языке. Офиц. поддержку получила система обучения нерусских учащихся Н. И. Илеминского, варианты правительств, шк. политики, различавшиеся в зависимости от лояльности господствовавших социальных слоев по отношению к рос. властям, применялись в школах Прибалтики, Царства Польского и др. регионах. В нач. 20 в. под влиянием обществ.-нац. движений уроки родного языка и иноверных конфессий были допущены в гос. уч. заведениях. Фактически в школах распространились принципы культурно-нац. автономии.
В РСФСР в нач. 20-х гг. был создан тип школ для нац. меньшинств (при этом к меньшинствам отнесены и этносы численностью до неск. млн. чел.). В обиходе такие школы стали называться национальными. Они (как и вся система образования) рассматривались как элемент строительства социализма. Офиц. сов. доктрина исходила из представлений о грядущем слиянии наций и о гомогенности будущего бесклассового общества. Отсюда неприятие идеи культурно-нац. автономии, к-рой приписывались только разобщающие функции, и догматич. следование постулату «права наций на самоопределение», породившее многоуровневую статусность наций в гос. устройстве СССР.
Развитие культур отд. этносов шло по двум путям. С одной стороны, по пути объективно развивавшегося сближения наций и культур, с другой - по пути гос. и политич. воздействия на т. н. нац. строительство. Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию с. х-ва привел к перемещению огромных масс сел. жителей рус. и нерус. регионов в русскоязычные города. В результате рус. язык, доминировавший в хоз. жизни, стал распространяться и в сферах быта и этнич. самосознания нерусских.
Нач. школы с обучением на родном языке и на этнонац. культурной основе сыграли важную роль в распространении всеобщего обучения. К сер. 30-х гг. они охватывали ок. 90% детей отд. этносов. Были организованы подготовка учителей, изданы учебники (к 1934 на более чем 100 языках), создана письменность для 40 ранее бесписьменных языков, записаны памятники фольклора и т. п. Но сверхзадачей системы нац. школ была идейно-политич. интеграция общества. Содержание образования в нац. школах ориентировалось на офиц. идеологию. В кон. 40-х - нач. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение, с 1958 - 8-летнее. В 70—80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодежи. В этих условиях образоват. потенциал населения значительно вырос. (к 80-м гг. в среднем по СССР он составил св. 9 лет шк. обучения). Однако большинство этнич. культур не могло форсированно - за 1—2 десятилетия - синтезировать систему культурных ценностей, соответствующей образу жизни в условиях индустриального общества. В роли транслятора совр. науч. знания могли выступить только рус. культура и рус. язык. Стало очевидно, что трудности нац. школы - общекультурная проблема. Распространение в аграрных регионах произ-ва на техн. и индустр. основе и установление в СССР всеобщей воинской обязанности (1936) обусловили потребность в расширении знания рус. языка и культуры среди нерусских. В нац. школах введено (март 1938) обязат. изучение рус. языка (со 2-го кл.). Для нерусских школ разработаны унифицированные уч. планы с вариантами для города и села. Начался перевод алфавитов языков нерусских народов на рус. графич. основу. Эти меры усилили культурно-инте-гративные функции школы. Сохранялся дифференцированный характер содержания образования в нач. школе. С расширением всеобуча обострилась проблема передачи на языках мн. народов России усложнявшегося содержания образования. Внешне очевидным вариантом решения проблемы выступило использование готового содержания образования рус. школы, преподавание части или всех предметов на рус. языке, без перевода соответствующих учебников на другие языки. Закон о школе 1958, предоставив право выбора школы (по мотивам защиты детей от уч. перегрузок), открыл дорогу массовому переводу школ на рус. язык обучения. В условиях преобладания русского в проф. и высших уч. заведениях родители естественно выбирали для детей шк. обучение на этом языке. Хотя издавались спец. пособия по нац. истории и культуре, реальные возможности для их изучения сокращались. С сер. 70-х гг. одной из особенностей всеобщего ср. образования молодежи стало административно санкционированное «углубление» изучения русского как языка меж-нац. общения народов СССР. Преподавание на родных языках вытеснялось не только со средней, но и с нач. ступени.
Русский язык стал в возрастающей степени рассматриваться как второй родной. Во мн. авт. республиках он превосходил собственно родной язык в объеме преподавания почти в 2 раза. К 80-м гг. только в башк. и тат. школе сохранялась возможность прохождения полного курса ср. школы на родном языке; в тувинской и якутской школе - в объеме 7 лет обучения, в остальных - от 1—2 до 3—4 лет. Из 18,5% нерусского населения РСФСР 9,5% детей посещали обычную русскоязычную школу, остальные 9% обучались в школе, где родной язык и лит-ра в уч. плане значились обычными уч. предметами. В школах преподавалось св. 40 родных языков. Языками обучения выступал только 21, из них 14 - только в 1—4-х классах.
В результате доминирующим типом для нерусских народов стала нац. школа с обучением на русском языке и с преподаванием родного языка и лит-ры в качестве обычных уч. предметов. С кон. 80-х гг. в РСФСР в совокупности 88% нерусских владели русским языком как родным или как вторым, а в неславянском населении - 86%.
Через рус. язык и культуру нац. школа обеспечивала представителям разл. этносов возможности социальной мобильности и самореализации. Но эффективных механизмов непротиворечивого сопряжения этнического и надэтнического найдено не было.
Многолетняя деятельность нац. школы в унитаризованной системе образования привела к тому, что неск. поколений было воспитано вне родного языка и нац. культуры, адаптированной и примитиви-зированной рус. культуры, что стало одним из факторов отрыва учащихся от этнич. традиций. Большинство родных языков было практически вытеснено из обществ. жизни в бытовую и разговорную сферы.
Во 2-й пол. 80-х гг., с началом перехода к демократич. и правовому гос-ву, ок. 40 рос. этносов обладали статусом гос.-политич. субъектов. С отказом от характерного для СССР монополизма центра многие управленч. полномочия, в т. ч. в сфере образования, были переданы «на места». Реформирование нац. школы осуществлялось по закону об образовании (1992, 1995), в к-ром ставились задачи защиты и развития нац. культур и обеспечения единства федерального образоват. и культурного пространств. Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и нац.-регион. компонентами гос. образоват. стандарта. Впервые для отеч. шк. практики закон отразил равенство трех самостоят. субъектов, реализующих свои цели в образовании: индивида (семьи), этноса и гос-ва.
В нач. 90-х гг. предлагалось неск. концептуальных проектов школ для нерусских народов России. Т. н. компонентная организация содержания образования исходила из понимания известной автономности «национальной» составляющей по отношению к «государственной», как нек-рого спец. информационного блока, охватывающего помимо родного языка сумму этнографич. и этнокультурных знаний. При этом особое внимание уделялось трансляции духовных ценностей родной культуры, формированию нац. характера и нац. самосознания.
Другая - «органическая» - модель трактовала этнич. образование как открытую пед. систему, выводящую носителя традиц. родной культуры к общероссийской и мировой.
Первая ступень такой образоват. системы (дошкольный период и нач. школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в рос. и мировое культурное пространство. Т. о. личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.
Во мн. субъектах Рос. Федерации расширена сфера функционирования родного языка в дошкольных учреждениях. В шк. программы введены предметы с нац.-культурной ориентацией, в т. ч. интегрированные курсы по истории, лит-ре и культуре. Увеличилось число языков обучения и изучаемых школьниками родных языков. Эти процессы развиваются в русле количественного расширения знаний, а не в качественном преобразовании уч. процесса.
В базисном уч. плане рос. школы 1993 разделение содержания образования на компоненты призвано обеспечить эквивалентность образования в условиях его регион, дифференциации. К уч. курсам общекультурного значения (ядро федерального компонента) отнесены рус. язык (как государственный), математика, информатика, физика с астрономией и химия. Др. образоват. области и предметы, и прежде всего обеспечивающие формирование самосознания личности и ее гражд. воспитание (история, социальные науки, иск-во, география, биология и др.), оказались зонами либо совместного ведения, либо только нац.-регион. компонентом (родной язык, лит-ра, история и география региона). Фактически реализация базисного уч. плана оказалась зависимой от степени гражд. зрелости и общенац. ответственности представителей законодат. и исполнит, власти республик и автономий. В нек-рых из них произвольно меняется отношение федерального и регион, компонентов, разрабатываются соответств. «свои» уч. планы, программы и учебники. Отмечаются тенденции формировать содержание образования в ущерб единству культурного пространства России с преимущественным вниманием к истории и культуре т. н. титульных этносов, хотя часто титульный этнос в республиках и автономиях не составляет большинства населения и не является доминирующим; перемещение из федерального в регион, компонент базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника; актуализация традиц. верований и романтизация нац. культурных ценностей, относящихся к далекому прошлому и несовместимых с целями совр. образования. Рус. культура объективно остается для этнич. культур России единственным посредником с мировой культурой. Исключит. значение приобрела проблема русской нац. школы. Разрабатываются ее концепции, базирующиеся на разл. принципах - от эта-тистского до христианского святорусского.
Этнич. школа в Рос. Федерации переживает процесс трансформации из унитарной по содержанию образования в двуязычную и поликультурную, с высоким удельным весом в уч. плане родного языка и нац. культуры, с широкими возможностями для формирования этнич. самосознания.
Покомпонентная организация содержания образования в этнич. школе выявила невозможность механич. сведения ценностных ориентации разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций одностороннего этноцентризма, необходимость внутрипредметной координации уч. материала. Этнич. школа решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования и духовного сплочения многонационального народа России.
Лит.: Волков Г. Н., Этнопедагогика, Чебоксары, 1974; его же, Педагогика жизни, Чебоксары; Арутюнов С. А., Народы и культуры: развитие и взаимодействие, М., 1989; Возрождение народов Российской Федерации и формирование нац. систем образования, в 1—3, М., 1992—93; Б а ц и и В. К, Кузьмин M. H., Нац. проблемы образования в Российской Федерации, М., 1994; Кузьмин M. H., Сусоколов А. А., Бацин В. К., Ешич М. Б., Концепция нац. школы: цели и приоритет содержания образования, М., 1994; Межкультурное образование. Подход Совета Европы, М., 1995; Кузьмин M. H., Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека, М., 1997; его же, Нац. школы России в контексте гос. образоват. и нац. политики, М., 1997; Нац школа: пути становления, П, 1997, № 1. M. H. Кузьмин.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия