ЭКОНОМИКАЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Найдено 2 определения термина ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Показать: [все] [краткое] [полное] [предметную область]

Автор: [отечественный] Время: [постсоветское]

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

область экономики, изучающая материальные предпосылки функционирования и развития системы образования и подготовки кадров. Предметом исследования служат: природа расходов на образование — инвестиции, потребление; финансирование — источники, их структура, оптимальная доля национального дохода, расходуемая на образование; вклад системы образования в прирост национального дохода; финансово-хозяйственная деятельность образовательных учреждений — их бюджет и его источники, структура затрат, материально-техническая база, расходы на одного обучаемого и т. д.

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

раздел экон. теории, изучающий специфику разл. форм образоват. деятельности как важнейших хозяйственно значимых отраслей духовного произ-ва и нематериального накопления; науч. дисциплина, разрабатывающая конкретные экон. проблемы развития образоват. сферы, рационализации пед. и хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием.

Экон. роль общеобразоват. подготовки и проф. квалификации работников подчеркивалась в трудах большинства известных экономистов-теоретиков начиная с 18 в. (У. Петти, А. Смит, Дж. С. Милль, К. Маркс, А. Маршалл и др.). Практич. и науч. интерес к Э. о. возник в России в нач. 20 в. в преддверии индустриализации. Первые, получившие широкую известность расчеты вклада образования в экон. развитие общества относятся к 20-м гг. 20 в. (С. Г. Струми-лин, опиравшийся на предшествовавшие оценки И. И. Янжула, А. И. Чупрова и др.). Реальные предпосылки для развития Э. о. появились к сер. 20 в., когда в большинстве стран мира системы образования превратились в крупные хозяйственно значимые сферы, на к-рые только по затратным статьям нац. счетов приходилось до 8% обществ. продукта. С сер. 50-х гг. Э. о. разрабатывалась в США и странах Зап. Европы, а также в России в связи с необходимостью в резком увеличении гос. и частных ассигнований на финансирование среднего и особенно высш. образования в соответствии с требованиями новой стадии науч. и пром. развития и началом перехода к инновац. экономике.

Потребовались решительная ломка стереотипов обществ. сознания, преодоление взгляда на образование как на периферийную культ.-просвет. область, к-рой достаточно традиц. источников для покрытия своих скромных расходов. Э. о. - одна из самых молодых экон. наук, развивающаяся исключительно высокими темпами. В первой междунар. библиографии исследоват. работ по Э. о. (1966) насчитывалось 800 крупных публикаций, в 1978 - св. 2 тыс., а к сер. 90-х гг. это число, по нек-рым оценкам, удвоилось.

Сформировались осн. понятия Э. о. В Э. о. рассматривается система образования как крупная многоотраслевая сфера деятельности, где создается важнейший элемент нац. богатства - фонд знаний, навыков, личных качеств населения и рабочей силы («фонд образования»), к-рый оказывается самым долговременным из всех совр. активных производств. факторов. В этом качестве образование предстает инвестиционной отраслью духовного произ-ва (подобно, напр., машиностроению в системе отраслей материального произ-ва). Внутри сферы образования осн. ресурсом выступает труд учащихся, а затраты на материальную базу, пед. и адм. персонал в экон. плане понимаются как условия и средства, обеспечивающие повышение качества и результативности этого труда.

В развитых странах эмпирич. путем определены ист. тенденции «удорожания» материальных и пед. компонентов затрат на обучение в расчете на одного учащегося, а также установлена зависимость между уровнем удельных затрат и качеством получаемого образования. Комплексное изучение образоват. систем и рынков труда показало, что наиб. распространенные типы и формы образования находятся в динамич. соответствии со структурой уровня и направленности способностей учащихся и потребностями произ-ва и жизни. Была признана равная необходимость общего и проф. компонентов образования с точки зрения квалификац. требований экономики и развития личности (хотя на рынке труда оценка общего и спец. образования неодинакова из-за различий в источниках финансирования). Обобщенным конечным экон. выражением образоват. «продукции» наиб. часто выступает прирост в заработках, связанный с получением образования.

Центр. раздел экон. теории образования - проблема эффективности. Различаются внешняя, или социальная, эффективность, отражающая воздействие образования на развитие экономики и общества, и внутренняя - относящаяся к уч. заведениям, отд. мероприятиям, учащимся. Система образования стала не только первой из областей нематериальной сферы, но также и первой крупной областью нац. экономики вообще, к к-рой было предъявлено требование ее «внешней» экон. эффективности (т.е. возник вопрос. о размере вклада ее «продукции» в прирост всех компонентов нац. дохода страны).

Первоначально вся огромная стати-стич. величина разницы в годовых или пожизненных заработках между лицами с разл. уровнем образования была отнесена на долю «вклада образования» в уровень и темпы экон. роста. Результаты оказались сенсационными, поскольку на порядок превышали все затраты на обучение. Образоват. фактор был объявлен источником большей части прироста экономики, не связанного с расширением числа занятых. Эти расчеты подверглись критике. Вклад образования был уменьшен за счет учета влияния на заработки способностей, социального статуса работников, их семейной среды и др. факторов.

При определении «внутренней» эффективности образования, относящейся к отд. уч. заведениям, мероприятиям, программам, пед. новшествам и т. п., осн. трудность составляет оценка конкретных результатов деятельности. Используются методы анализа: «издержки - выгоды», оперирующий денежными потоками затрат и результатов с обязат. учетом фактора времени на образование (или отдельные их составляющие); «издержки - результаты», первоначально заимствованный из практики экон. оценки систем вооружений и планирования воен. операций (в качестве выражения «эффекта» выступают конкретные параметры: результаты тестирования успеваемости, показатели численности учащихся, процент отсева, социометрич. данные о развитии учащихся, их выгоды потребит, характера, опосредствованные и побочные воздействия на качество жизни, т. н. «экстерналии», и т. п.).

При сравнении альтернативных методов, программ, уч. заведений эти результаты сопоставляются с приведенными издержками, для стандартизации к-рых разработаны спец. аналитич. методы. Они опираются на возрожденную в 60-х гг. в уч. заведениях мн. стран развернутую систему пед. отчетности, содержащую стандарты и системы измерения результатов работы в соответствии с четко сформулированными уставными задачами каждого образоват. учреждения, оценкой потребности в его услугах, фиксированной процедурой проверки (большие возможности для анализа эффективности дает, напр., систематически проводимая с 60-х гг. в США нац. оценка успеваемости учащихся, охватывающая все шк. округа страны).

Значит. часть заруб. исследований Э. о. посвящена «человеческого капитала» теории, а также науч. направлениям, выдвигающим на первый план, в противовес инвестиц. концепции, такие аспекты образования, как его роль в выявлении способностей людей и в профессиональном и социальном их ранжировании («теории фильтра» и примыкающие к ним).

Исследования отеч. ученых, во многом аналогичные разработкам теории «человеческого капитала», начались одновременно с западными, но проводились гораздо менее интенсивно. Осн. науч. направления содержали обоснование превращения систем образования в инвестиц. отрасль в хоз. структуре общества, а также процессов нематериального накопления, подсчеты величины, структуры и динамики «фонда образования», сопоставление характера воздействия уровня образования и производств. опыта на квалификацию, сложность и оплату труда.

Другой блок исследований посвящен связям образования с потребностями «мира труда», профессиональной ориентации и разработке эффективных форм «образования для карьеры». В этой области сформировались два гл. направления. Первое основано на прогностич. определении возможно более конкретных потребностей отраслей в работниках разл. профессий и специальностей, необходимых для них способностей и склонностей, характера и уровня общей и спец. подготовки. Второе направление, указывая на неопределенность тенденций будущего и очевидную ненадежность планирования в условиях динамичных структурных и качеств, изменений, акцентирует преимущества широкого образования, обеспечивающего проф. мобильность и закладывающего основу для продолжения образования в течение всей жизни человека. В его рамках проводится анализ различий в заработной плате в зависимости от уровня, типа и места полученного образования, причем степень разветвленности этого анализа позволяет давать весьма индивидуализиров. информацию как для населения и уч. заведений, так и для центр. и местных учреждений, ведающих вопросами регионального развития, занятости, переподготовки, социального обслуживания и помощи.

Во мн. странах был проведен анализ спроса, предложения и оплаты труда преподавательских кадров, обнаруживший тесную связь между относительно низким уровнем заработной платы педагогов и качеством обучения. Эти выводы подтвердили правомерность актуальной для мн. стран тенденции относительного повышения социального статуса преподавателей в целом и в особенности приближения уровня их заработка на низших ступенях образоват. системы к заработкам на более высоких. наиб. стабильный раздел Э. о. - финансирование образования. Центр. проблема состоит в том, чтобы найти для каждого типа образования и даже для отд. уч. заведений комбинацию источников финансирования, наиб. точно соответствующую потребности в его услугах и реальному адресу получателей их экон. отдачи.

Большой обществ. резонанс вызвало исследование амер. экономистов Э. Хансена и Б. Вейсброда, показавших, что из-за особенностей системы налогообложения в Калифорнии население с низкими доходами фактически оплачивало Значит. часть издержек вузовского обучения выходцев из состоят, слоев. Признано, что хотя экон. теория не может определить точной структуры возможных частных и гос. плательщиков, она может оценить эффект разных альтернативных объемов и методов финансирования. Это относится, в частности, к выбору наиб. эффективных схем сочетания платы за обучение и разл. форм помощи студентам (стипендии, займы, оплачиваемая работа и т. п.).

С 80-х гг. на первый план, значительно оттесняя исследования эффективности, выдвигаются вопросы влияния образования на эволюцию социальной структуры общества, поиски возможностей разорвать порочный круг взаимосвязи иму-ществ. неравенства и различий в образоват. возможностях. Для решения этой проблемы (напр., в США) проводятся при гос. поддержке крупномасштабные программы статистич. наблюдения за учебой и карьерой групп молодежи в течение неск. десятилетий их жизни.

В поле интересов Э. о. постоянно находятся актуальные проблемы: образование взрослых, в частности переподготовка кадров от безработных до специалистов, обучение разл. групп населения (отсеявшихся из школ, иммигрантов, фермеров), вопросы «утечки умов» и т. д. Потребности этой аналитич. работы вызвали с 50—60-х гг. качеств, переворот в развитии образоват. и трудовой статистики заруб. стран.

С 50-х гг. было осуществлено неск. крупных междунар. программ, экон. оценки и рекомендации к-рых становились частью междисциплинарных исследований, тесно переплетались с использованием результатов пед. поисков и практич. опыта. В Программе разработки уч. зданий (под эгидой ЮНЕСКО и Орг-ции экон. сотрудничества и развития) обобщены спец. техника и процедуры, превращающие потребности уч. технологии в т. н. индивидуализиров. «образовательные спецификации»; ими руководствуются проектировщики и разработчики уч. зданий и оборудования. В результате выработана система материального оснащения образоват. процесса. Согласно этому, основу обычного «технол. процесса» образования составляет науч.-пед. концепция данного уч. заведения, т.е. логика, стадийность, потребности творческого труда учащихся и пед. персонала.

В заруб. странах развиваются прикладные экон. дисциплины. Аналитич. дисциплина «институциональные исследования», разрабатывающая методы сбора и использования информации для всего цикла хоз. затрат и оценки их соответствия «технологии» и задачам уч. процесса для наиб. эффективного использования его ресурсов. В ее рамках выделяются направления, такие, как «анализ образоват. издержек», «анализ эффективности техн. средств в образовании». Комплексная концепция экономичности охватывает весь жизненный цикл образоват. фондов (проектирование, стр-во, эксплуатацию, ремонт, ремоделирова-ние). Для каждой стадии устанавливаются «лимиты издержек» (в частности, приведенные к уч. месту, единице площади и т. д.), подлежащие постоянному контролю и строжайшему соблюдению. Детально разработана система сбора первичной информации об издержках.

Др. разновидность прикладной Э. о. составляют управленч. дисциплины - основа подготовки специализиров. менеджеров и администраторов для уч. заведений (т. н. институциональный менеджмент, образоват. планирование). В них систематизируется практика оперативно-хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием, структуры учета и отчетности, нормативов, стандартов и регулирующих правовых установок деятельности, процессов финансирования и т. п. Описание организац.-экон. структур систем образования, уч. заведений, их функций, инфраструктуры в разл. странах относится к дисциплине «сравнительный анализ образоват. систем».

Область науч. исследований по Э. о. включает крупные общие проблемы системы образования: определение общеэкон. целей, выбор приоритетов, рационализацию методов достижения и поиск источников финансирования. Классич. пример - использование в странах Запада неблагоприятных для той или иной страны результатов междунар. сопоставлений с целью обоснования необходимости расширения гос. финансирования образования.

Отеч. исследования по Э. о. активизировались в 60-х гг. В 1965 организована Лаборатория по исследованию проблем экономики нар. образования при МГПИ, к-рая изучала характер и величины воздействия образоват. уровня рабочих на производительность и качество их труда, их способность к повышению квалификации, умение рационально использовать материалы и оборудование, степень участия в рационализации произ-ва, удовлетворенность трудом и уровень дисциплины. Деятельность лаборатории способствовала повышению интереса к Э. о. в вузах страны, проведению межвузовских конференций.

В рамках АН СССР с нач. 70-х гг. независимо от союзных образоват. ведомств в процессе многолетних комплексных исследований была сформулирована и подкреплена расчетами Значит. часть актуальных для 90-х гг. предложений по перестройке образования. Обосновывалась необходимость преодоления отставания материально-финанс. оснащения системы образования и перехода на многоканальные источники финансирования, поворота к децентрализации управления, к дифференциации общеобразоват. подготовки в ср. школе, ликвидации крупных структурных перекосов в профилях послесреднего образования, перехода к многоступенчатому высш. образованию, к аккредитации уч. заведений и др. (головные орг-ции - Ин-т мировой экономики и междунар. отношений АН, Мин-во высш. и ср. спец. образования Рос. Федерации). Были осуществлены экон. сопоставления развития отеч. образования с заруб. странами. Однако позитивных результатов борьба против остаточного принципа финансирования образования не достигла.

Определенную роль в России в нач. 90-х гг. сыграли разработки Временного науч.-исследоват. коллектива «Школа». Этот коллектив, в частности, разрабатывал идею решительного перевода образования страны на последовательно рыночную систему конкуренции между уч. заведениями за привлечение учащихся, располагающих гос. финанс. обязательствами - образоват. ваучерами. Однако подобные проекты, в течение десятилетий обсуждаемые за рубежом, не осуществлены еще ни в одной стране.

В 1992 организован Рос. центр экономики образования при МПГУ, к-рый исследует проблемы хоз механизма учреждений образования, разграничения компетенции федеральных, респ и местных органов управления образованием, разработку систем социальной защиты преподавателей Центр координирует работу ряда пед.ин-тов по созданию программ и др. уч материалов модернизи-ров курса по Э.о. Нек-рые из ин-тов приступили к подготовке небольших кон-тингентов менеджеров для уч заведений, вводят преподавание образоват.маркетинга и др. специализиров курсов экон. характера

Экон. аспектами общих проблем вузов занимается НИИ высш. образования, к-рый координирует исследоват.работу по федеральной программе развития образования в целом и по отд. направлениям (проблемы гуманитаризации обучения, «утечки умов» и др).

Вместе с тем в отеч. экон. лит-ре и практике Э.о. трактуется до сих пор гл. обр. как уч дисциплина по отраслевой экономике В ней обобщаются организационно-экон. аспекты деятельности в разрезе всех ступеней и форм обучения, в т.ч. хоз-управленч функции, структуры затрат и процессов нормирования, планирования и отчетности, характеристики существующей материальной базы и кадрового состава, организации труда и заработной платы преподавателей, порядка финансирования.

В социально-экон. условиях развития России в 90-х гг. содержание учебников Э. о. устарело по причине радикальной смены юрид и нормативных форм, регулировавших жизнь уч. заведений. Уч. заведения испытывают воздействие всей системы отношений переходного периода Каждое звено системы образования вступает в непосредств. связь с рынком труда Оно должно учитывать колебания и структуры заработков данного региона, возможности миграции, приспособленность человека к перемене труда и переобучению, а также обеспечивать взаимодействие с «миром труда» с учетом образоват.лага, устанавливать прямые связи с любыми юрид лицами. В практику входят разл. формы давления обществ.сил на органы власти, т с формирование «образоват.лобби» типа объединений (союзов, ассоциаций и т и) преподавателей школ, ун-тов, орг-ций, выражающих интересы «потребителей» услуг образования - учащихся, их семей, специалистов-профессионалов, производителей и т. и. В качестве мощного регулятора развития образования выступает принцип его соответствия потребностям населения и региона.

К осн. исследоват.темам Э.о. относятся функции менеджеров, их место в системе образоват.учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заведениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон. аспект - насыщение отраслей нар. х-ва квалифициров.специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема - сохранение и накопление «человеческого капитала» России Ее экон. аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии

Для решения отечественной Э.о. этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др. альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл. форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл. уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др

В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э.о. в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др. развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон. концепции Э. о.

Проблематика исследований Э.о. резко расширяется прежде всего за счет наиб. острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват.системы в целом и ее гл. компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др. стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости.

B M Марцинкевич

 

Оцените определение:
↑ Отличное определение
Неполное определение ↓

Источник: Российская педагогическая энциклопедия

Найдено схем по теме ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ — 0

Найдено научныех статей по теме ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ — 0

Найдено книг по теме ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ — 0

Найдено презентаций по теме ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ — 0

Найдено рефератов по теме ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ — 0