ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Найдено 9 определений
Показать: [все] [проще] [сложнее]

Автор: [российский] Время: [постсоветское] [современное]

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
(от лат. разница) - форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.

Источник: Словарь психолого-педагогических понятий. Справочное пособие для студентов всех специальностей очной и заочной форм обучения.

Дифференциация обучения
построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей.

Источник: Основные понятия. Педагогические технологии

Дифференциация обучения
объединение обучаемых в группы на основе ряда типологических свойств личности. Является средством индивидуализации процесса обучения, так как проводится в зависимости от индивидуально-типологических и возрастных возможностей военнослужащих.

Источник: Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
дидактический принцип построения учебного процесса, основанный на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся, их успеваемости, интересов и целей, обусловливающий их деление на группы и различное построение учебного процесса в выделенных группах. См. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ.

Источник: Словарь по образованию и педагогике.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и способности учащихся, но при этом не снижается общий (базовый) уровень общеобразовательной подготовки; предполагает создание на основе определенных признаков (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов) мобильных или стабильных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к учащимся требования существенно различными.

Источник: Профессиональное образование. Словарь

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
(лат. differentia – разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. Осуществляется в школах и классах с углубленным изучением отдельных предметов, на факультативных курсах, в средних школах для одаренных детей (музыкальных, спортивных, художественных), а также через разделение учебных планов и программ в средней общеобразовательной школе (Каиров И. А. Педагогическая энциклопедия. – М.: Сов. энцикл., 1969). Е. В. Коваленко

Источник: Глоссарий современного образования.

Дифференциация обучения
от лат. differentia — разность, различие) — построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотиваций, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства. При Д.о. учитываются биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, психологический возраст личности, степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения. В реальной школьной практике для Д.о. часто используется формальный критерий — уровень успеваемости учащихся, значение которого нельзя отрицать, но нельзя и преувеличивать. Показатели успеваемости обусловливаются действием целого ряда факторов, в том числе и внешних по отношению к самому учащемуся. Основная цель Д.о. — согласованность процесса обучения и идивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности Д.о. необходима точная и адекватная психологическая диагндстика.

Источник: Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся. Д.о. не снижает базового уровня общеобразовательной подготовки, чем отличается от фуркации. Осуществляется с помощью школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, факультативных занятий, средних школ для одаренных детей (музыкальных, художественных, спортивных и др.), а также через разделение учебных планов и программ в средней общеобразовательной школе. Общие психологические подходы к Д.о. в конце 19 в. обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты организации городской школьной сети (например, Мангеймская школьная система), а также учебно-воспитательного процесса, в частности индивидуализированного обучения системы. В практике школ опробовали различные виды Д.о. - по способностям, по интеллекту, по неспособностям. В России в 20-х гг. идея Д.о. выдвигалась в связи с проблемой единства школы, которое рассматривалось как единство прав, предоставляемых детям, а не единообразие школы. В современной школьной практике Д.о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. — форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности обучающихся. (Моисеев В.Б. Информационные технологии в системе высшего образования. - Пенза, 2002. ) См. также Непрерывное образование, Образование, Фуркация

Источник: Терминологический словарь библиотекаря

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
(франц. differentiation, от лат. differentia – разница) – форма организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности.
Осуществление Д.о. не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Этим Д.о. отличается от фуркации. Проблема Д.о. принадлежит к традиционным для педагогики. До середины XIX в. она трактовалась главным образом в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX в. с необходимостью Д.о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8–10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям многих выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей к освоению учебного материала различного уровня сложности, соответственного разделения учебных планов и программ и т.п. Общие психологические подходы к Д.о. обосновали В. Штерн и Э. Клапаред. Были разработаны различные варианты организации городской школьной сети, а также учебно- воспитательного процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.
В XX в. в практике школ опробованы различные виды Д.о., среди них – дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравственным отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет все время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистических позиций), но и с длительным отрицательным воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.
Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Основная масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В настоящее время Д.о. по способностям не применяется.
Д.о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме. При этом виде Д.о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д.о. по неспособности являлась ранней специализацией, при которой заранее предопределялась непригодность человека к определенным видам деятельности. Такая Д.о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.
В России идея Д.о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы народного образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчеркивалось, что «... с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...». Идея Д.о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, которое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.
С начала 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись различные формы и виды Д.о. Предпринимались попытки дифференцировать иучебный процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 г. для школ Приморья были разработаны два варианта учебной программы для углубленного изучения (начиная с 15 лет) естественно-математических и словесно-исторических предметов.
Варианты отличались количеством учебных часов, отводимых на общеобразовательные дисциплины и дополнительные учебные предметы.
Значительное распространение в российских школах получил Дальтон-план (см. Дальтон- план). Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе, различные виды которой в 20-е гг. объединялись под названием «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.). Наряду с общеобразовательными знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 учебному году Поощрялось избрание таких видов труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение: к 1927 г. сформировались профуклоны по подготовке учителей начальной школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и сельскохозяйственной кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие специальной программы, произвольное перераспределение учебных часов обусловили неравномерность уровня профессиональной подготовки учащихся.
Использование учебного времени, отводимого на обязательные для профессиональных уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В начале 30-х гг. профуклоны были отменены.
С начала 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего учебно- воспитательного процесса трудно сочетались с практикой Д.о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н.К. Гончаров предлагал определить границы Д.о., исходя из двух основных групп наук – наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д.о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведет к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д.о. не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.
С середины 50-х гг. проблема Д.о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жестко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демократическим устремлениям общества, но и требованиям научно-технического прогресса. На Д.о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве. Разработка содержательных и организационных аспектов Д.о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М.А. Мельников, А.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности.
С 1958/59 учебного года начался эксперимент по внедрению Д.о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого научно-педагогического обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания обучения и организацию учебного процесса. Сохранился установленный государственными программами для средней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д.о. выделялись ведущие (профилирующие) учебные предметы – физико-технические, химико-технические, биолого- технические и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трем направлениям: выбору предмета для углубленного изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилированиеобучения не ограничивало развития учащихся в других направлениях. Сформулированная концепция Д.о. и ее практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на Д.о. Одни ученые (Н.К. Гончаров, М.А. Мельников и др.) считали, что Д.о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, так как дает возможность соответственным образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и других учебных предметов. Противники этой идеи (П.В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам современной школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразовательной подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д.о.
В 60–70-е гг. существовали и другие формы организации Д.о.: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов (после 1966 г. их насчитывалось около 5 тыс., к началу 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положительный опыт реализации Д.о., в начале 70-х гг. исследование проблем прекращено, а сама идея Д.о. продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.
В конце 80-х гг. возобновились исследования теоретических и практических аспектов Д.о. Разработана концепция Д.о. в средней общеобразовательной школе. Д.о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.
Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одаренных детей, которая включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности. Овладение большинством современных профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в средней школе, используя для этого проявившиеся к 12–13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, а также средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические).
Лит.: Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе // Народное образование. 1963. № 1; Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1964; Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М., 1968; Шахмаев Н.М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. – М., 1970; Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. – М., 1970; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982; Вендровская Р.Б. Уроки дифференц ированного обучения. // Советская педагогика. 1990. №11.
Р.П. Вендровская, Н.М. Шахмаев

Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.

Найдено научных статей по теме — 15

Читать PDF
165.29 кб

Дифференциация обучения: модели итогового уровня знаний

Спешилова Н.В., Дегтярева Т.Д.
Читать PDF
231.29 кб

Дифференциация обучения одаренных младших школьников в США

Борисенко Елена Георгиевна, Пономарева Ольга Александровна, Бабашев Арсен Эдуардович
Статья посвящена проблемам обучения одаренных детей в начальной школе США. Авторами описываются наиболее характерные черты дифференцированного обучения в начальной школе США; характер и виды дифференциации.
Читать PDF
3.14 мб

Технология внутриклассной дифференциации обучения математики

Сорокина Анна Андреевна
Статья посвящена вопросу применения технологии внутриклассной дифференциации при обучении математике на средней ступени обучения
Читать PDF
71.97 кб

Реализация половой дифференциации обучения в учебном процессе

Дульмухаметова Г. Ф.
В статье описываются условия, требования, механизмы реализации половой дифференциации обучения в учебном процессе
Читать PDF
471.01 кб

Реализация дифференциации обучения в образовательном процессе

Ермош Елена Николаевна
В исследовании проводится краткий ретроспективный анализ состояния проблемы дифференциации обучения, виды и уровни дифференциации.
Читать PDF
504.05 кб

Системная дифференциация как закономерность и принцип обучения

Каропа Геннадий Николаевич
Раскрыто понятие «системная дифференциация», прослежена эволюция идей системной дифференциации в научной литературе, сформулированы основные требования, предъявляемые к процессу обучения в современной высшей и средней школе; показ
Читать PDF
732.03 кб

Когнитивные стили как основа дифференциации обучения математике

Костюк Людмила Леонидовна
Эта статья посвящена проблеме индивидуализации и дифференциации обучения математике.
Читать PDF
251.12 кб

Дифференциация обучения студентов в рамках дисциплины «Единоборства»

Котова Татьяна Германовна
В статье рассматривается проблема дифференциация обучения студентов институтов физической культуры с учетом личностного опыта двигательной деятельности.
Читать PDF
375.53 кб

Профильная дифференциация обучения старшеклассников иностранному языку

Милованова Л. А.
Читать PDF
267.34 кб

Дифференциация в компетентностно- ориентированном обучении в школе и вузе

Рябухина Елена Анатольевна
Статья посвящена аспектам дифференциации в компетентностно ориентированном обучении в школе и вузе.
Читать PDF
1.84 мб

Индивидуализация и дифференциация процесса обучения физике в средней школе

Трифонова Л.Б., Зеличенко В.М.
Читать PDF
322.50 кб

Дифференциация познавательных систем и ее влияние на эффективность обучения

Болдова Раиса Григорьевна
Статья посвящена проблеме формирования познавательной активности студентов на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности, обусловленных функциональной асимметрией мозга.
Читать PDF
210.47 кб

История и тенденции развития идей дифференциации и индивидуализации обучения

Гердо Наталия Владимировна
В статье представлена новая модель периодизации развития идей дифференциации и индивидуализации обучения с XVII века до настоящего времени.
Читать PDF
2.25 мб

Факторы дифференциации методик обучения иностранным языкам для специальных целей

Казакова Ольга Павловна
Статья посвящена анализу ситуации в развитии направлений становления методики обучения иностранным языкам для специальных целей.
Читать PDF
132.44 кб

Дифференциация обучения двигательным действиям девочек среднего школьного возраста

Самоненко Светлана Борисовна
В статье рассматриваются закономерности физического развития девочек среднего школьного возраста с учётом развития их двигательных способностей в процессе дифференциации обучения двигательным действиям на уроках физической культур

Похожие термины:

  • ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ

    создание на основе определенных признаков /интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов/ мобильных илистабильныхучебных групп, позволяющих сделать содержаниеобучения ипредъяв
  • ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

    1) организация учебной деятельности обучающихся, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объёмов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым индив
  • ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ И ОБРАЗОВАНИИ

    1) организация учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенк