ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
игры, специально предназначенные для реализации целей обучения.
Источник: Краткий словарь современной педагогики.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
соревнование или состязание между учащимися по заранее согласованным правилам (игры), используемые для достижения определенных дидактических целей. Различают ролевые и имитационно-моделирующие игры. См. РОЛЕВЫЕ
Источник: Словарь по образованию и педагогике.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
специально созданные или приспособленные для целей обучения игры.
В практике профессионального образования Д.и. получили широкое распространение с 70–80-х гг., как один из аспектов применения активных методов обучения. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий преподавателя, мастера, учащихся, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждает педагогов применять Д.и. на всех ступенях процесса обучения и во внеурочной работе.
Возможность и целесообразность применения Д.и. в учебном процессе зависит от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках игры происходит как «сопутствующее обучение» и не дает соответствующего эффекта.
В профессиональных учебных заведениях Д.и. проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала: соревнования «Кто быстрее», «Кто точнее», «Технические бои»; турниры «Что? Где? Когда?»; технические КВН, составление и решение кроссвордов; «техническое лото» и т.д.).
Состязательность, смена вида занятий в форме игрового перехода оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают ведущему (преподавателю, мастеру) чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление учащихся.
Перспективно применение Д.и., основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных и производственных ситуаций.
Применение Д.и. получает наибольший импульс в связи с применением в учебном процессе компьютеров.
Компьютерные Д.и. становятся средством формирования у учащихся основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения).
Лит.: Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. – М., 1992; Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982; Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.
В.А. Скакун
В практике профессионального образования Д.и. получили широкое распространение с 70–80-х гг., как один из аспектов применения активных методов обучения. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий преподавателя, мастера, учащихся, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждает педагогов применять Д.и. на всех ступенях процесса обучения и во внеурочной работе.
Возможность и целесообразность применения Д.и. в учебном процессе зависит от целей обучения. При сообщении систематических знаний возможности игры значительно уступают традиционным формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках игры происходит как «сопутствующее обучение» и не дает соответствующего эффекта.
В профессиональных учебных заведениях Д.и. проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала: соревнования «Кто быстрее», «Кто точнее», «Технические бои»; турниры «Что? Где? Когда?»; технические КВН, составление и решение кроссвордов; «техническое лото» и т.д.).
Состязательность, смена вида занятий в форме игрового перехода оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию учебного материала, помогают ведущему (преподавателю, мастеру) чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление учащихся.
Перспективно применение Д.и., основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных и производственных ситуаций.
Применение Д.и. получает наибольший импульс в связи с применением в учебном процессе компьютеров.
Компьютерные Д.и. становятся средством формирования у учащихся основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения).
Лит.: Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. – М., 1992; Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982; Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991.
В.А. Скакун
Источник: Энциклопедия профессионального образования В 3-х томах.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы Д.и. впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. Д.и. рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. Д.и. стали применяться не только в начальных, но и в средних классах. Введение обучения с 6-летнего возраста (70-80-е гг.) стимулировало использование Д.и. в учебном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Специфическим признаком Д.и. является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с ее учебной направленностью (преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата). Д.и., как правило, ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам. В рамках Д.и. цели обучения достигаются через решение игровых задач. Для практики дошкольного воспитания важно развивающее воздействие Д.и.: развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами. Особое место Д.и. занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром. В обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. В начальной школе Д. и. принимают форму игровых приемов обучения, игровых моментов урока и т.д. В средней школе Д.и. проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного (диктанты-соревнования, кроссворды, "путешествия" по географической карте, ролевые игры, драматизации и пр.). Перспективным является применение Д.и., основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие. Компьютерные игры становятся средством формирования у детей компьютерной грамотности, ознакомления с языком программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см.Компьютеризация обучения). В школе компьютерные игры применяются не только при обучении математике, но и в дисциплинах естественно-научного и гуманитарного циклов. В высшей школе используются компьютерные игры-имитации, позволяющие моделировать сложные процессы, например, в политике, экономике, управлении производством и т.д. Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производственных ситуаций и отношений, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных профессиональных задач. Эта разновидность Д.и. применяется в высшей школе, производственном обучении, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. — коллективная, целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. ) См. также Игра
Источник: Терминологический словарь библиотекаря
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для нач. обучения — О. Декроли.
В отеч. пед. практике в 40—50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70—80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.
Д. и. следует отличать от собственно детских игр в к-рых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфич. признаком Д. и, является их преднамеренность, планируемость, наличие уч. цели и предполагаемого результата, к-рые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся). Д. и, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксиров. правилам (исключением могут служить нек-рые развивающие Д. и, напр. для сенсорного развития дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов уч.-игровой деятельности. В рамках Д. и, цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся — игровой и уч.-познавательной, стремится не только достичь дидактич. цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей. Напр., при проведении Д. и. соревноват. характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т. д.
Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.
В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приемов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приемов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах Значит. место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.
В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.
Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и Значит. мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют Значит. затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием ее хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.
Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).
Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств. ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств. обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в четко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств. ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.
В пед. образовании применяется специфич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Все большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.
В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств. ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).
Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением ее хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.
При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлеченность учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.
За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят все большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издается его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издается междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.
Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП, 1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП, 1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод. рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpadagogik. Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980 s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин.
Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для нач. обучения — О. Декроли.
В отеч. пед. практике в 40—50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70—80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.
Д. и. следует отличать от собственно детских игр в к-рых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфич. признаком Д. и, является их преднамеренность, планируемость, наличие уч. цели и предполагаемого результата, к-рые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся). Д. и, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксиров. правилам (исключением могут служить нек-рые развивающие Д. и, напр. для сенсорного развития дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов уч.-игровой деятельности. В рамках Д. и, цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся — игровой и уч.-познавательной, стремится не только достичь дидактич. цели, но и сохранить и развить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей. Напр., при проведении Д. и. соревноват. характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплоченность команды, взаимопомощь и т. д.
Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.
В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приемов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приемов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряженную работу с непринужденными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах Значит. место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.
В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.
Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и Значит. мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют Значит. затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием ее хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.
Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).
Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств. ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств. обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в четко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств. ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.
В пед. образовании применяется специфич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Все большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.
В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств. ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).
Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением ее хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.
При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлеченность учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.
За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят все большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издается его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издается междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.
Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП, 1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП, 1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод. рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpadagogik. Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980 s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин.
Источник: Российская педагогическая энциклопедия
