Диалогическое общение — фактор, влияющий на формирование у ребенка ценностного отношения к картине мира, т.к. все культурные процессы в жизни являются продуктом диалога. В ходе развития истории человечества диалог вели целые научные и культурные школы, и только в результате цивилизованного диалога люди находили истину, которая служила прогрессу. Современное обучение основано на диалогических принципах, т.к. процесс общения и процесс познания диалогичны по своей сути. Для полноценного участия в педагогическом диалогическом общении необходимы определённые умения: быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; планировать свою речь сообразно целям и условиям, времени и ситуации; верно выбирать содержание акта общения; находить соответствующие средства для передачи этого содержания (речевые или знаковые); обеспечивать обратную связь. Если какое-то из звеньев акта диалогического общения будет нарушено, то вступившему в диалог не удастся добиться результатов.
Педагогический диалог имеет специфические черты: во-первых, в основе такого диалога находится понятная всем, но не примитивная тема для обсуждения, которая даёт принципиальную возможность рассмотреть её с альтернативных точек зрения; во-вторых, «условием возникновения диалога является проблемная ситуация. Если диалог возникает в отсутствие такой ситуации и служит для удовлетворения потребности в общении, то такое общение называют псевдодиалогом» [Машбиц и др. 1989: 22]; в-третьих, на возникновение диалогических отношений в классе влияет положительное отношение партнёров друг к другу и признание ими некоторых общих правил взаимодействия; в-четвёртых, результатом диалога может быть решение проблемы или определение перспективы её обсуждения; в-пятых, мотивом возникновения педагогического диалога чаще всего является высказывание учителя, но началу диалога может послужить и вопрос или реплика учащегося, при этом диалог возникает в том случае, когда общение не является полностью детерминированным ситуацией, а партнёры обладают некоторой свободой высказываний; в-шестых, существенной особенностью диалога, определяющей его грамматический строй, является его ситуативность (все говорящие знают тему беседы, её содержание, ситуацию, в которой она протекает); в-седьмых, для диалогической речи характерно широкое использование внеязыковых компонентов общения (мимика, жесты, выразительные паузы, интонационные средства). Большую роль в облегчении восприятия и понимания диалогической речи играют также сила, интонация и тембр речи.
Педагогический диалог имеет собственную структуру, динамику и композицию. Структуру диалога составляют вербальные реакции участников на предмет диалога — их высказывания. Высказывание может быть инициирующим, если возникает по собственной инициативе ученика и развивает какую-л. тему независимо от действий других участников, и ответным, продолжающим или закрывающим тему. В составе педагогического диалога между репликами существуют логико-смысловые отношения, которые влияют на динамику его развития. Инициальная реплика является причиной появления реагирующей реплики. Реагируя на реплики друг друга, говорящие создают определённый смысловой контекст многокомпонентного диалогического единства. Композиционные особенности учебного диалога связаны со спецификой диалога в целом. «Они выходят за рамки отдельного предложения, поскольку диалог представляет собой контекст, сцепление реплик, между которыми имеется смысловая и языковая (интонационная и структурная) связь» [Рейманкова 1968: 29].
Любой из видов общения может быть эффективным лишь тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Существуют Коммуникативные барьеры (см.), специфичные для системы «учитель — ученик». На их возникновение влияют многие факторы. Первый из таких факторов — этическая основа взаимоотношений (отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности; неумение или нежелание педагога грамотно строить отношения равенства/превосходетва при предъявлении знаний; неправильное обращение педагога к учащемуся; отсутствие информативно насыщенного контакта и др.); второй — эмоциональный стержень речи (невладение конкретными риторическими формами, организующими логику школьного урока; неверно организованный лингвистический контекст: неясная формулировка, неграмотно построенный вопрос, злоупотребление полисемией, омонимией, паронимией; экстралингвистическое несоответствие речевой цели: когда место достаточного обоснования занимает обоснование избыточное и др.) и третий — композиционная организация (неумение формировать диалогические взаимоотношения в нужной последовательности и психологической обоснованности: когда рассматриваемые категории ещё не нашли зримого воплощения и достаточного обоснования, но уже преподносятся в качестве учебной необходимости и др.) [Мурашов 1998].
Лит.: Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989; Мурашов А.А. Учитель — ученик: что мешает творческому общению? // РЯШ. 1998. № 5; Рейманкова Л.И. Материалы к изучению русской диалогической речи // РЯЗР. 1968. № 1.
О.И. Горбич